基于問題意識的中小學科學銜接研究初探
——以“物質在水中是怎樣溶解的”為例

江蘇省太倉市經貿小學 閔雨婷

《義務教育科學課程標準（2022年版）》將義務教育科學課程定義為“一門體現科學本質的綜合性基礎課程，具有實踐性”。新課標也指出，根據研究的對象不同，可將科學分化為物理學、化學、生物學、天文學、地球科學等分支。科學內容將從小學階段逐漸延伸至中學階段，其覆蓋面不斷增大，難度層次也不斷加深。這就要求科學教師在日常教學中重視學段銜接，而問題意識的培養對中小學銜接起著至關重要的作用。現如今，大部分的小學科學課堂由教師提出問題、學生進行探究的教學方式無法調動學生深層學習的興趣，學生缺乏對事物的主動思考，思維能力和探究意識得不到發展，導致學習能力依舊停留在初級階段。

筆者在執教“物質在水中是怎樣溶解的”一課時，在課堂實踐中基于中小學銜接的具體實施，對學生問題意識的培養有了進一步的思考。

一、問題意識的未來作用

（一）問題意識在中小銜接中的連接作用

問題意識帶給學生的是思考問題的能力，這種能力是學生非常缺乏的。問題意識的缺乏隨著學生的年齡增大而逐漸明顯，其中一個客觀的原因是高年段的課堂知識內容增多，時間緊迫，為了完成教學任務，教師只能采用“填鴨式”的教學方式，讓學生被動接受知識，限制學生在課堂上提問的時間。同時，隨著年齡的增加，學生的心理變化導致他們更加不愿提出問題，他們不再思考為什么，在課堂上只是 “機械”地接收知識。

在小學到中學課堂銜接的有效性提升中，問題意識能起到“四兩撥千斤”的作用。學生在小學階段形成了問題意識，能對觀察到的事物產生疑問，并主動思考，進一步通過探究研究科學內容，最終形成完整的知識體系。具備問題意識的學生到了中學后，會帶著強勁的思維和探究能力對知識產生疑問，并運用自己的能力去探究、解決問題，對知識有一個更深層次的掌握。問題意識讓學生化“被動學習”為“主動學習”，變“要我學”為“我要學”，讓學生真正產生學習的興趣，從而在不同學段的學習中都能夠很好地接收知識。

（二）問題意識在學生未來發展中的延伸作用

問題意識的培養對于學生的終身發展有著極其重要的作用。當學生在小學階段逐步形成了問題意識，那么在中學的學習中，問題意識會引導學生自主思考、主動探究、合作分析、解決問題。學習不僅發展了學生的思維能力和探究能力，也讓他們在學習中能用辯證的眼光看問題，對知識存疑。只有發展學生的問題意識，學生的創新能力才能有所提升，從而形成終身學習的理念。

二、問題意識在中小銜接中的培養策略

（一）教師積極為學生提供提問機會，引導學生思考問題

問題意識的培養應當首先從學生有機會提問開始，如果學生連提問的機會都沒有，何談問題意識的培養？這就要求教師在課堂上為學生提供提問的機會，為學生的探究設置一個懸念，這樣學生才會產生興趣，進而產生問題。

例如，在本課的引入環節，如果用常規的引入方法：學生已經認識食鹽在水中的溶解，教師出示高錳酸鉀并介紹，學生按照教師計劃，通過做實驗來研究高錳酸鉀在水中是否溶解。對于學生來說，這就是在完成一個教師布置的研究任務，學生的內心沒有特別強烈的探究沖動。

筆者采用以下教學方式，讓學生提出自己想要研究的問題，然后大家一起探究：回顧食鹽在水中的溶解，接著出示高錳酸鉀但不介紹，反問學生看了這個物質想提出什么問題想提出，學生脫口而出：“這是什么？” “它有毒嗎？” “它能溶解在水中嗎？”……學生提出自己想要探究的問題，那么在接下來的探究活動中，就愿意自主探究。這會讓學生獲得滿足感，而當學生在實驗中繼續尋找到“證據”后，利用證據找到答案，會更有成就感。

教師給學生提問的空間，學生的大腦會充分運轉，發散思維，最終產生問題，可以培養學生提問題的習慣，逐步建立問題意識。

小學科學課堂與中學科學課堂相比，其節奏慢、內容少，這就給了小學科學教師培養學生問題意識的機會。小學教師創設未知的情境，將未知帶給學生，調動學生的求知欲與好奇心，學生就有了提問的興趣，他們的思維才會真正運轉，并逐步形成問題意識。如此，學生在中學科學課堂的學習研究中，便總能帶著問題，在教師提問前先對內容進行思考，主動探究知識的因果關系。有了問題意識的引領，中學科學課堂的開展會順利很多。隨著學段的上升，問題意識被學生內化為學習的內在動力，不斷驅使著學生提出問題、尋求證據、找到答案。

（二）教師尊重學生提出的每個問題，引導學生篩選問題

在課堂中，教師給學生提出問題的機會后，會發現學生能提出各種各樣的問題。學生提出問題需要勇氣，若教師對學生提出的問題不予回應，置若罔聞，只是流于形式，那么下一次學生就沒有勇氣和欲望提出問題了。同樣，即便學生提出了問題，教師還是按照自己的想法上課、按照自己提出的問題讓學生進行探究，學生也不會有熱情參與探究活動。

教師應當尊重學生提出的每個問題，對學生提出問題的能力表示贊賞與肯定，將學生提出的問題進行匯總并向全班展示，從而讓學生獲得自信心，更愿意動腦思考。但一節課的時間是有限的，教師不可能對所有提出的問題都進行探究，那么教師需要引導學生篩選問題：選擇重點問題。

例如，在“物質在水中是怎樣溶解的”一課中，筆者將高錳酸鉀晶體展示給學生，并提問：“你有什么問題嗎？”學生提出了許許多多的問題：“這是什么？”“它有毒嗎？”“它能溶解在水中嗎？”“它聞起來是什么氣味？”“它能燃燒嗎？”“它是如何產生的？”……乍一看，這些問題都與本節課的主體“高錳酸鉀”相關，但是其中個別問題，如“它能燃燒嗎？”和“它從哪里來？”與本課要研究的主題“溶解”不同，這時教師可以引導學生思考：我們這節課能夠將所有的問題都研究完嗎？我們在這節課上應該選擇哪幾個重點問題進行研究？

學生經過思考，會發現一節課的時間只允許研究2~3個問題。而在學生的前概念中，課題中的“溶解”二字讓他們意識到應該選擇的研究重點是“它能溶解在水中嗎”等有關溶解的問題。

教師帶領學生對提出的所有問題進行思考，將問題劃分為三類：簡單搜索或探究就能解決的、進行深度探究才能解決的、需要持續探究才能解決的。通過分類，學生明確了難易程度與耗時；接著教師帶領學生回歸課堂內容，關注本節課的研究重點。學生意識到本節課的具體研究目標后，傾向于選擇難易適當、耗時合適的重點問題進行研究，這樣就能夠幫助學生更好地篩選問題。

當小學教師尊重學生提出的每個問題，在課堂允許范圍之內給予學生自主探究問題的權利時，學生的內心會產生一種滿足感，在下一次研究中就愿意再提出問題。在這樣的良性循環中，學生的問題意識逐漸形成。進入中學，學生在提出問題前首先會在自己的腦海中對問題進行篩選，過濾不相關問題，從而提出有一定深度、值得探究的問題，不斷提升中學課堂的質量。

（三）教師抓住關鍵時刻追問學生，引發學生質疑問題

小學科學課堂上可能還會聽到質疑的聲音，而在中學課堂上，我們往往聽不到這種聲音。學生缺乏對答案、知識的思考，會對學習、探究、創新能力的培養以及終身發展造成影響。

教師在課堂上的追問能夠讓學生對通過實驗探究得到的知識產生疑問，進一步思考現象的科學性，同時調動思維辯證能力以及形成批判意識。

在教學“物質在水中是怎樣溶解的”一課時，教師讓學生將高錳酸鉀倒入水中，靜置觀察，再用玻璃棒攪拌，使高錳酸鉀晶體在水中溶解。此時，少數勇敢的學生得出并發表結論“高錳酸鉀在水中溶解了”，接著全班學生都達成“高錳酸鉀能溶解在水中”的共識。但很多學生是跟隨著其他學生得出的結論，他們并沒有思考，而是順水推舟地“借用了”結論。

為了能夠更大限度地調動學生思考的積極性，教師這時再追問一句：“你憑什么說高錳酸鉀溶解了呢？”激起了全班學生的頭腦風暴，所有學生都在腦海中搜尋能夠證明高錳酸鉀溶解在水中的證據。教師的追問就好似往一片平靜的湖面扔了一塊小石頭，雖然這石頭很小，卻激起了千層浪。

當學生學會存疑，學會用辯證的眼光去看問題，逐步養成批判意識后，到了中學的科學課堂上，他們也會用辯證的眼光去看待知識。面對中學教師在課堂上傳授的大量知識，學生要做的不是全盤接收，而是在接收的同時也會思考：這些知識是否真的正確？是如何而來的？又是如何定性的？學生只有對知識存疑，主動去思考知識，才能真正地將知識內化于心，外化于行，不斷提升自己的學習能力。

教師的肩上擔負著重任，對于培養學生問題意識的任務應當積極落實。只有形成了問題意識，學生才能成為一個全面發展的人，才能為科技創新提供動力。