提高高職英語寫作診斷式教學的有效性探析

王宏宇

（錦州師范高等專科學校，遼寧 錦州，121000）

引言

現階段，高職教師在教學過程中可以應用診斷式教學法及時了解學生英語作文能力，并對其學習效果進行診斷，在考慮到學生個性差異的基礎上，引導學生矯正自身在寫作中存在的問題，使學生切實完成學習目標的同時，獲得個性的良好發展。

一、在高職英語寫作教學中應用診斷式教學的意義

在文化全球化的背景下，社會對人們英語交際能力的要求不斷提升。高職英語作為一門規模大、范圍廣的學科，其教學質量受到了人們的廣泛關注。

（一）高職英語寫作教學的現狀

現階段，一些高職院校為更好地適應社會變化的需要，其英語教學也將教學重點從之前的英語詞匯、句型教學轉變為學生綜合能力的培養，但受高職學生英語基礎能力參差不齊，一些英語能力較差的學生對英語學習存在抵觸情緒的影響，高職英語教學效果不甚理想，出現學習效率低、啞巴英語等問題。同時，當前大部分高職學生的關注重點仍在四六級證書的考取方面，個別教師在教學過程中沿用傳統的教學方式，將教學重點集中于四六級單詞拼寫、題型訓練等方面，對英語寫作以及溝通這些對學生后續發展將產生極為重要影響的內容不太關注，甚至存在將英語寫作教學異化為作文例文的背誦，這種情況的存在不僅阻礙了學生英語寫作能力的有效提升，還違背了《高職高專教育英語課程教學基本要求》提出“培養學生英語聽、說、讀、寫、譯能力以及為其后續英語交際能力提高打下基礎”的要求。[1]

（二）診斷式教學的應用優勢

診斷式教學是由美國學者Arter&Jenkins從學生評價角度提出的一種教學理念，其原理與醫生給病人看病的過程中需要遵循先診斷后開藥原理相似，即在教學過程中，教師需要運用一定的方式了解學生對知識的掌握程度，然后找出學生在學習過程中存在的問題，并幫助學生對其進行處理，使學生達到自身教學目標的一種教學形式。相較于傳統以教師為主導的教學方式，診斷式教學符合以“學生為主”的思想，更注重在師生交流的同時，由教師引導學生自主發現、解決問題，并通過對問題產生原因進行反思分析的方式，最大程度改善當前學生“機械化”學習的現狀。在當前高職英語寫作教學過程中，應用診斷式教學方式，有助于學生更好地認識自身存在的問題，并且在教師的引導下，明確問題產生的原因，進而達到提升英語綜合寫作能力的目的。

二、提升高職英語寫作教學中診斷式教學有效性的方法

我國的教學目標在于促進學生成為獨立自主的高效學習者，引導高職學生將學習策略合理運用到英語寫作中，提升學生英語綜合素養成為一項極為重要的工作。現階段，為更好地滿足素質教育的要求，部分高職英語教師將診斷式教學應用到寫作教學當中，教師可以通過在寫作教學前、中、后，對學生進行適度引導，提升學生對英語寫作的認識，給予學生更多的思考與實踐的機會，提升學生英語寫作質量的同時，加強其自主學習能力，為其后續工作學習打下堅實的基礎。

（一）英語寫作前的診斷式教學優化方式

進行高職英語寫作前，教師不僅需要令學生對寫作活動有一定的思想準備，還需要向學生介紹寫作的策略，便于寫作題目提出后，學生可以通過模仿的方式，構思寫作思路、組織寫作信息，為后續的寫作活動打下堅實的基礎。現階段，在高職英語寫作教學的過程中，面對學生英語素質參差不齊、高職英語寫作教學長期被邊緣化、教學課時不足、學生寫作興趣偏低、寫作策略錯誤等問題，為進一步提升學生的寫作水平，教師在開展寫作教學的過程中，還需要培養學生的寫作意識，鼓勵學生通過自主交流的方式明確自身的寫作思路。在此過程中，為更好地鍛煉學生學習的自主性，教師需要維持較高的動機水平，及時向學生提供指引，以便提升課堂教學的質量。

1.培養學生的寫作意識

在當前高職院校英語教學過程中，為進一步提升寫作教學的效果，教師需要先提升學生的寫作動機、培養其寫作意識，以便進一步提升學生寫作水平。具體來說，當前高職非英語專業的學生，大多受自身語言水平的限制，對英語學習存在一定的焦慮和畏懼部分學生因并不存在主動使用寫作策略的意識，在寫作中常常會出現名詞單復數使用錯誤、不能正確使用標點符號、全篇簡單句、“漢語式寫作”的情況。現階段，為切實解決上述問題，提升學生的寫作能力，教師可以在集體寫作教學過程中，應用診斷式教學開展個別化指導。也就是說，在教學過程中，教師要依據學生的具體學習情況，引導學生明確自身所學知識與本次寫作之間的聯系，然后進行寫作示范教學，引導學生切實感受寫作策略在英語寫作中的重要性，進而達到培養學生英語寫作意識的目的。[2]

2.鼓勵學生自主探析題目

在課堂教學過程中，在學生明確寫作具體目標后，教師可以為學生布置寫作任務。具體來說，在布置寫作任務時，首先，教師可以在教學任務的基礎上，以當前社會熱點、學生普遍感興趣的問題為題，并且提出相應的寫作要求。其次，教師可以參照學生的興趣愛好、性格特征等信息，將學生分成4～6人的小組，并為學生提供一段時間，鼓勵學生以題目為論點，進行思想碰撞，拓寬學生的寫作思路。最后，為避免跑題情況的出現，教師需要及時與各個小組的成員進行溝通，找出小組成員寫作立意中存在的不足，并給予學生正面的引導，在幫助學生切實解決問題的同時，避免對學生自信心造成打擊。

（二）英語寫作中的診斷式教學優化方式

寫作是當前高職英語習作教學中最重要的組成部分。教師可以將診斷式教學法應用到引導學生列提綱、寫初稿的過程中，以便進一步提升學生的寫作質量。

1.列提綱

筆者在擔任高職英語教師時，發現一些學生在開展英語寫作的過程中，往往是看到作文題目后提筆就寫、邊寫邊想，在文章字數足夠后，就草草收尾，不難發現，相較于列提綱后寫成的文章，這類文章常常出現頭重腳輕、觀點未能完全闡述等問題。現階段，為避免上述問題的出現，在完成習作立意分析后，教師可以引導學生通過列提綱的方式，將自身對文章的思考記錄下來，理清自身對這個題目的寫作思路，篩選重組信息，提升寫作的質量。對于教師來說，在開展診斷式教學的過程中，應在學生擬列提綱的過程中，對學生的文章立意、結構進行指導，為學生寫作質量的提升提供保障。

2.寫初稿

在提綱擬列完成后，學生將會進入高職英語習作教學中最重要的環節——寫初稿。對于高職學生來說，不僅需要進一步填充提綱，還需要依據自身的英語水平在文章中融入一些復雜句式、“高級”詞匯，以便達到提升自身文章質量的目的。

3.初稿評價

在初稿完成后，教師可以通過鼓勵學生自評、生生互評以及教師改評的方式，令學生明確寫作方面存在的不足，以便為后續二稿的寫作提供引導。具體來說，在高職英語習作教學過程中，首先，教師可以鼓勵學生在完成初稿后，自行對文稿進行評價與修改，培養學生的主人翁意識，以便在后續寫作過程中減少錯誤重復出現的概率。其次，在學生修改完成后，教師可以令學生以小組的形式對經過修改的二稿進行互評，在保證學生能夠在品評過程中相互學習的同時，降低學生在后續寫作過程中出現某些錯誤的概率。比方說，在教學過程中，A學生在文章中有這樣一句話：“A man is judged not only by what he says but also by his deeds.”判斷一個人不僅需要考慮他的話語，還要考慮他的行為。這句話存在平行結構錯誤的問題，在進行生生互評的過程中，同組的B學生指出“not only...but also...”前后連接的是兩個對等的詞或詞組，并且同組成員為A學生提供了兩種修改方式。一種方式是將“not only”后的“by what he says”改為“by his words”，另一種方式是將“but also”后面的“by his deeds”改為“by what he does”。通過這種教學方式，不僅使A學生明確了“not only...but also...”這個詞組的使用方法，還加深了同組成員對這一詞組的記憶，為其后續英語寫作平行結構的使用提供了參考。最后，由于當前大部分學生對文章結構的掌控能力不夠強，在學生互評完成后，教師需要對學生的一稿、二稿、三稿進行閱讀，從文章結構、語言表達等方面給予學生修改意見，引導學生明確自身學習過程中存在的不足，進而達到提升學生寫作能力的目的。舉例來說，在英語寫作過程中，部分高職學生會將中文思路融入英語作文寫作中，這種情況的出現大大降低了英語習作的質量。比方說，C學生在作文中用老鼠表示膽小，但這主要是漢語的表達方式，并不適用于英語語境，此時筆者會向學生介紹在英語國家中，大多用小雞表示膽小，并且為保證后續學習過程中，能夠更好地使用英語思維寫作，筆者向學生介紹了諸如Rain Cats and Dogs（風雨交加）、Make a beeline for（直走）、At someone’s beck and call（對某人唯命是從）等一些英語中特有的表達，在加深學生對這些特色表達的印象的同時，為學生英語寫作水平的提升提供助力。[3]

（三）英語寫作后的診斷式教學優化方式

由于當前高職英語習作課的時間有限，教師往往無法向學生介紹全部的寫作知識。此時教師可以鼓勵學生在課后進行知識積累，提升自身的寫作能力。

1.課后補充學習

在高職英語寫作教學過程中，為更好地彌補課堂時間不足的影響，教師可以通過布置習作任務，并鼓勵學生以小組的形式完成任務的方式，鍛煉學生英語分析、應用能力。舉例來說，筆者曾在考慮不同小組學生英語基礎的同時，要求學生以小組的形式調查本校圖書館日（周）人流量變化情況、借閱書籍的主要內容等信息，并鼓勵學生內部協商成員任務后，以英語的形式撰寫調查筆記，并且在后續的寫作課上，與其他小組的成員分享自身的寫作內容。通過這種教學方式，不僅培養了學生的合作能力，還使筆者更好地了解到學生在英語寫作方面存在的不足，便于筆者在后續寫作教學過程中，調整診斷式教學的策略，切實滿足學生對于英語寫作的需要。

2.網課形式的利用

隨著信息全球化的不斷發展，互聯網技術得到了廣泛的應用，在當前高職英語寫作教學過程中，教師可以通過將互聯網技術與診斷式教學融入英語寫作教學的方式，進一步提升高職英語寫作教學的質量。具體來說，要在高職英語寫作環節，有效融入信息化教學手段，充分發揮互聯網的優勢，這是提升英語寫作教學質量與教學效率的不二法門。在此環節，利用診斷式教學法，將有效突出英語寫作教學的特點，提升教學設計的合理性，讓教學工作得以順利推進。應用診斷教學法時，高職英語教師可選用互聯網時代下的新型教學模式，讓診斷式教學法與信息化教學手段深度結合。比如，構建“診斷式教學法+微課”，優化高職英語學寫作教學流程，利用多元教學方法激發學生的學習熱情，幫助學生高質高效地完成學習任務。此時，高職英語教師可結合課本內容，制作生動、有趣且易學的微課視頻；而后選用示范法、診斷法和展示法吸引學生，引導他們深入學習課程知識，挖掘學生的實際需求，并對學生的學習成果做出客觀、合理的診斷，從而為后續教學工作提供幫助。為幫助學生徹底理解詞匯與語法，提高他們的寫作能力，高職英語教師還可以從作業布置模式和教學方式方面開展創新。比如，布置小組作業，為學生提供自主研究、合作探討和深入思考的機會；推動思維訓練與寫作教學的有機結合，有效培養學生的英語寫作思維。[4]

三、結語

總而言之，寫作與單詞拼寫不同，無法在短時間內看到明顯的成效，而是需要長期訓練與積累才能達到目的。在當前高職英語教學過程中，為使學生能夠在學習過程中更好地發現自身寫作過程中存在的難點，教師可以將診斷式教學法融入英語寫作教學過程中，及時幫助學生調整學習策略，最大限度地提升學生的寫作能力。