“卓越教師培養計劃”中的師范生職業認同感建構①
——敘事視角下的個案研究

劉慧芳

（黃岡師范學院外國語學院，湖北 黃岡 438000）

“卓越教師培養計劃”是2011 年教育部頒布的“卓越工程師教育培養計劃”在教育領域的落實。2012 年，諸多高師院校在教育部號召下積極申報了“卓越教師培養體制改革試點項目方案”，創造性地實施了“卓越教師”人才培養計劃，并迅速在全國眾多高校陸續推廣。2014 年，教育部在《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確指出要培養一大批有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的卓越教師。自此，“卓越教師”計劃全面開啟，教師教育領域掀起了一股培養“卓越教師”的熱潮。

近年，圍繞“卓越教師培養計劃”的研究逐漸展開。其中多數研究探討卓越教師的培養模式與實施策略，而鮮有學者關注卓越教師班師范生的職業認同感，尤其是學生在培養過程中職業認同感的建構過程及其特點沒有得到應有的關注。鑒于此，本研究跟蹤調查一名某師范院校卓越教師培養計劃項目的師范生，采集和分析她的課堂觀察筆記、教學反思日志、對她進行的訪談筆錄和其他非正式交流資料，從敘事角度深入考察該師范生在項目學習期間教師職業認同感建構的特點。

一、文獻綜述

教師職業認同是教師教育研究領域的重要研究課題。教師職業認同感既是一種狀態，即教師個體對自己當前所從事的教師職業的認同程度，也是一種過程，即教師個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程[1]。師范生作為準教師，其職業認同是指師范生對將要從事的教師職業和目前師范生身份的感知與體驗[2]，是做好教師職業的心理基礎和準備，是教師情感最持久的源動力[3]。

有關師范生職業認同的研究近年來引起廣泛關注，調查其教師職業認同現狀特點和影響因素是兩大熱點。就現狀特點而言，師范生教師職業認同感整體水平較高，但內部各維度發展水平不均衡，其中職業意志普遍較低[4-10]，同時，師范生教師職業認同感在性別、專業、年級、學制等方面存在顯著差異[3-5，7，11-13]。就影響因素而言，影響師范生教師職業認同的因素包括：（1）內部因素，如入學動機和學習投入[6，8，10，14，15]、具備某種特長和積極參加團體活動[6]；（2）外部因素，如家庭支持[11]、教師支持[16-18]、政策及重要他人[5，19]等。總體而言，該領域的研究以結構主義為導向，以靜態研究為主要形式。

隨著近代認同理論的發展，“認同”這個社會科學研究的重要主題由結構主義轉向建構主義，即由不變、單一、統一的自我認同轉變為互動、發展、多元的自我認同。在建構主義視角下，將個人的生活經歷在具體的情境和背景下講述給自己或他人，不僅使得教師更好地理解自己的職業，從而不斷地發展自我、調整自我，而研究者通過深入研究教師的敘事話語，構建和詮釋敘事者的認同，極大地豐富了該領域的研究。國內現有的教師職業敘事研究主要關注不同背景的在職教師[20-23]。這些研究對特定教師個體或小樣本教師群體的職業生活狀況進行真實描述和深入詮釋，體現了教師職業敘事研究能對個體經驗和意義進行系統研究這一特殊貢獻價值。

以上文獻綜述不難看出：目前有關師范生教師職業認同的研究多以靜態研究為主，關注其現狀特點和影響因素；敘事視角的教師職業認同研究主要關注在職教師，針對師范生的研究尚不多見，更未見針對某一特定個體或小型群體的師范生開展的教師職業認同敘事研究。

鑒于此，本研究選取卓越教師培養計劃中的師范生這一特定小型群體的個案，用敘事研究方法深入考察其教師職業認同感的建構，嘗試回答以下問題：（1）卓越教師培養計劃中的師范生教師職業認同感建構歷經哪些過程，有何特點？（2）研究結果對“卓越教師培養計劃”項目的設計與實施有何啟示意義？

二、研究過程

（一）研究對象

本課題研究對象是湖北省某師范院校“卓越教師培養計劃”項目的一名英語專業師范生海英（化名）。2019 年，海英經過個人申請、院系推薦和項目筆試、面試后，成功入選卓越教師班。項目實施過程中，海英除了學習原專業設置的通識課與專業課之外，還修學了卓越教師班特設的綜合素養、教育理論和教育實踐三類課程。此外，海英還在畢業之前擔任過兼職代課教師。

（二）數據收集

本研究歷時兩年半，實施者是海英的校內專業導師。在對她的指導過程中，研究者與她建立了亦師亦友的平等關系，與敘事研究的合作協同本質及其倡導的相互構建的研究關系不謀而合。在征得海英同意后，研究者跟蹤收集了相關敘事資料，包括半開放式訪談、教學反思日記以及課后談話、在線聊天記錄等非正式交流形成的現場筆記，共整理出約4 萬字的談話記錄，25 篇學習計劃、學習心得、觀課體會和教學反思筆記。

（三）數據分析

支撐本研究對敘事資料進行分析的理論框架是以王鑫強等為代表構建的師范生職業認同感概念，包含職業意愿與期望、職業意志、職業價值和職業效能[24]。在對訪談記錄、現場筆記進行編碼時，特別關注海英在其所處的不同學習階段和工作環境中的各種身份，發現一系列的自我認同，通過回顧原始數據和撰寫不同的小故事對這些身份進行深入研究，歸納其教師職業認同的敘事建構過程與特點。

三、研究結果與討論

（一）項目學習初期：懷揣教師夢的師范生

海英成長于一個鄉鎮的教師家庭。在參加卓越教師班面試時，她表明自己“很喜歡教師職業，對自己的專業學習也有信心，我認為自己適合師范專業”。成功入選該項目增強了她成為優秀教師的自信心。她在第一次主題班會中交流感想時說道：“教師是崇高的職業，作為師范生，我們應該擔負作為未來教師的社會責任，努力學習，刻苦鍛煉。”項目學習之初，海英與筆者交流了自己的學習計劃，她規定自己“除了完成課程學習之外，每周觀看兩節優質課視頻，并撰寫心得體會”。海英對專業課的學習態度積極：“專業課老師講的教育觀點很有啟發性，希望有機會在真正的課堂上加以運用。”多次非正式談話交流中，海英表達了對自己選擇的師范專業的堅定意志，“雖然卓越教師班的學習強度比其他同學大很多，但是我一定會堅持下去”；當問及是否會選擇教師職業并長期從事下去時，海英表示“目前沒有考慮過其他職業選擇”“我會像父親一樣把教師當作自己的終身職業”。

以上可見，此期間的海英在職業認同感的多個因素上都有積極正面的敘事表達。她對卓越教師班的學習和未來教師職業充滿期待，具備為之準備的強烈意愿；對教師職業具有正面的價值判斷，堅信自己具備能力勝任卓越班的學習和未來教師職業；愿意對自己所選擇的專業和卓越教師項目的學習投入持久的努力，并樹立長期從事教師職業的理想。

首先，海英成功入選卓越教師班使她更加堅定地為自己成為教師做準備，有著明確的意愿深入學習教育教學理論，渴望教學體驗，從而形成對未來教師職業的期待。其次，海英選擇師范專業、參與卓越教師班的動機，主要出于個人特性，也包含他人影響。前者是指出于個人愛好、認為自己適合教育工作的動機，而以此為主要動機的師范生，教師職業認同感更強。他人影響來自海英成長和學習經歷中接觸到的重要他人，包括從事教師職業的家人、專業課教師、一線名師和專家學者。在與這些重要他人的社會互動中，海英感知到他們對于教育教學問題的觀點表達、在工作中展示出來的積極狀態、與學生良好的互動關系等，從中積極預見自己的職業未來，對她的職業意愿與期待產生潛移默化的積極影響。再者，海英所在的卓越教師實驗班，為優秀師范生組建了一個特定的學習群體。根據社會認同理論，社會認同是個體對作為一個群體成員的自我定義[25]。當海英在其中建立起從屬于這一特定社會群體的認知，并意識到群體成員資格對她具有情感和價值意義時，便初步建立身份認同。

（二）項目學習中期：掙扎前行的學習者

進入項目學習中期，海英需要兼顧所在院系和卓越教師班的雙重學習任務，課程廣度和深度都在不斷增強，因而她在各種敘事中都表現出對學習的高度關注。

在系統的理論課程學習中，海英初步明確理論知識對于教師職業的重要意義，她意識到自己“理論方面的書籍看得太少了，理解能力也有限……還要多閱讀，多思考”。當她了解到教師職業發展的復雜性時，反思道：“作為師范生，我覺得自己現在所學所做的，就是在走專業化發展的路徑。這個學習的過程很有意義，我會堅持下去的。”此外，這期間海英初步建立起理論聯系實踐的意識，例如她在教學實踐之后談及心得：“講完課我認真讀了建構主義的理論，才意識到我沒有很好地從學生已有知識經驗出發，不了解他們的認知發展規律……建構主義對教學實踐有深刻的指導意義。”

此階段，海英面臨學習方式的轉變，如研究性學習和教學實踐項目的開展，給她帶來巨大挑戰。不僅如此，她還感受到來自卓越教師班這樣一個優秀學習群體的壓力。“卓越班的同學都很優秀，他們不僅讀書效率高，思想也很深刻，跟他們比起來自己差距太大了。”面對來自學習方式和同伴的壓力，海英努力調整心態，積極應對，她在日記中反思了自己的學習方式，“我需要經常反思自己的學習盲區，避免一知半解，主動拓展閱讀和深度思考。和優秀的同學一起學習對自己是一種促進”。

以上敘事回顧可以看出，項目學習中期的海英總體上繼續保持積極的教師職業認同感，具體表現為自主開展教育理論學習并將理論運用于實踐的職業意愿，認同自己的師范專業和教師職業的價值以及為專業化發展作出長期努力的職業意志。促使其教師認同感積極發展的因素包括對她深有啟發的學科內容和理論知識、專業課教師的教學方法以及與同學建立相互促進的積極人際關系。

其次，此階段的海英雖然在職業效能因素上鮮有積極的表達，但仍然保持良好的職業意愿、職業價值和職業意志，這與她具備較強的反思意識和能力緊密相關。這一階段，她的自主專業發展意識不斷得到強化，即清楚地意識到自己不僅是專業發展的對象，更是專業發展的主人，這種主體意識的培養是反思意識和能力形成的重要基礎[26]。同時，海英逐步學習專業發展的各種知識，包括本體性知識（如學科知識）、條件性知識（如教育學、心理學、學科教學知識）和實踐性知識（如課堂教學策略知識）[27]，形成了理論知識和經驗知識的連接，從而促成其反思能力的發展。此外，卓越教師項目十分注重建構一個寬松、信任、合作的學習共同體，身處其中，她雖然感受到來自優秀同伴的壓力，但她能督促自己審視自身學習，磨礪反思意志，增強反思能力。

（三）教育實習期間：糾結的教書學徒

卓越教師項目學習后期，海英參與了為時一學期的教育實習，在一所城鄉接合部的市直小學，跟隨一位執教十年的英語老師，參與見習、備課、課堂教學以及教學輔導等多個實踐環節。此時的海英在教師職業認同感上發生較大的轉變，在多種敘事話語中她將自我角色定位為“糾結的教書學徒”。

在起初的見習環節，海英看到的真實課堂與自己的預期存在巨大反差。海英多次在聽課反思中這樣評價課堂：“老師有豐富的課堂管理經驗，秩序良好……但這樣的課堂缺少真實互動，老師較少關注語言運用能力的培養，學生只是進行重復的機械操練，這樣的教學方式不太符合新課標理念。”

隨后的教學實踐中，海英對怎樣設計和實施教學活動感到十分困惑。她嘗試與指導老師溝通教學理念與方法，完成第一次授課后，寫下這樣的反思：“整節課我都在教單詞和句型，全班學生齊聲朗讀或分組、分角色朗讀，課堂秩序確實好很多，指導老師也很滿意，但這樣的課堂完全顛覆了我之前的構想。”海英也嘗試在課堂上組織小組學習活動，學生表現很活躍，但令她感到受挫的是，“開展任務活動時課堂幾乎失控，不少學生并沒有真正按照要求進行語言表達，并沒有達到預設的教學目標”。這使得海英不得不妥協，多數時候采用指導老師的做法，以保證課堂秩序和教學進度。海英表示“我常常感到很糾結，一方面想學以致用，嘗試先進的教學理念和方法，另一方面又覺得自己沒有能力有效地實施。比較穩妥的做法還是當指導老師的學徒，按照她的方法來做”。

以上典型敘事資料表明，教育實習階段的海英雖然繼續保持著較強的職業意愿，表現在她始終主動投入教學實踐和反思，但總體而言，其教師職業認同感在此期間受到較大沖擊。在職業價值上，海英所看到的在職教師教學觀念、教學行為與先前預期存在巨大反差，這使得她對教師這一職業的價值認同也發生了變化。受制于種種因素，海英看到的一線教師所從事的工作與其說是教育者，不如說是教書匠，自己則是不得不效仿其教學行為的學徒，而并非作為一名專業化教師參與到實踐共同體中。在職業效能上，海英作為實習教師，雖然有一部分積極正面的體驗來自指導老師的肯定和學生的信任，但這些體驗很難幫助她克服教學過程中的困惑和受挫感，使得她對自己能否勝任教師職業產生懷疑。此外，實習期間海英在實踐共同體中的歸屬感不強，這種“邊緣參與”未能逐步進入“核心參與”。另外，在職業意志因素上，此時的海英幾乎沒有十分確定的敘事表達。當問及有多種職業選擇時是否會選擇教師職業并長期從事下去時，海英并沒有正面回應，或表示“還不確定”。

（四）代課工作經歷：堅定的準教師

海英在大學生涯最后一學期，在家鄉的一所小學擔任英語代課老師，承擔一個年級的英語教學任務。作為新手教師，海英雖然面臨巨大的挑戰，但總體上她在教師職業認同上有更多積極轉變，可將其描述為“堅定的準教師”。

代課工作一開始，海英遇到不少難題，如課程資源匱乏、班級規模大、學生基礎薄弱、興趣不足、課堂秩序混亂等，她起初感到無所適從，好在“學校領導和同事都特別信任我，讓我大膽創新，我們組的老師都無私地和我分享教學資料，和他們一起工作很開心”。為了解決難題，海英覺得“有必要更深入地了解學生特點”，于是她閱讀了相關的理論書籍文獻，并嘗試多種教學活動來激發學生學習興趣。此外，海英還主動開發各種學習資源，如多媒體課件、直觀教具、英文歌曲、動畫片或繪本等。“學生上課的積極性越來越高……雖然花去我大量的精力，但特別有成就感。作為英語啟蒙老師，我有責任幫助學生從小建立英語學習興趣和信心。”代課期間，海英認為家校聯系對幫助學生建立良好的英語學習習慣來說十分重要，于是她努力嘗試和家長進行溝通，共享英語視聽和分級閱讀資源，并運用打卡小程序和家長們一起幫助孩子們堅持英文聽讀。“一開始我遇到了很大阻力，但后來越來越多的家長加入進來，這是一件特別有意義的事！”三個月的代課工作結束，海英十分不舍。回顧這段經歷，海英表示“我想當一名小學的英語教師，因為一切皆有可能”。

以上典型敘事資料在教師職業認同的多個維度上均指向了積極的發展變化。首先，海英在教學困境中愿意主動嘗試解決問題，包括和同行研討、學習教育教學理論、改變教學策略、開發教學資源、進行家校溝通等，表現出十分積極的職業意愿。在職業效能方面，當她得到學生的正面回饋時，她對自己有能力使學情發生積極轉變產生強大信心和更樂觀的心態，這些積極的非認知因素又反過來激發海英以更敬業、更熱情的狀態投入教學工作中。此外，代課工作經歷使海英重塑了英語教師的職業價值，特別是作為啟蒙階段的英語教師，她認為自己的工作意義非凡。這一重塑的價值觀念使得海英堅定地選擇做一名小學英語教師，職業意志明確。

促成以上正面表現的原因既來自職業外部環境，包括職業共同體的賦權與認可、師生共同體的良性互動、家校良性溝通等等，也來自個體內部，海英敬業的工作狀態和良好的協商能力，以及不斷積累的專業知識和教學經驗，這都有助于教師職業認同的發展和強化。此外，海英在代課經歷中表現出較強的實踐共同體歸屬感，這種“核心參與”促使她在新的實踐共同體中對教師職業認同進行重構，從而進行積極調整。

四、研究啟示

以上對海英在“卓越教師培養計劃”不同階段的敘事資料所進行的深入分析，回答了本研究提出的第一個問題，即研究對象在該培養計劃中的教師職業認同感構建，從入選項目之初的懵懂認同，到項目學習過程中的發展認同，到實習期間的削弱認同，再到代課工作期間的堅定認同，呈現動態變化、波動徘徊、曲折發展的特點。這一過程特點的深入分析，對“卓越教師培養計劃”項目的設計、管理、與實施具有以下啟示。

（一）將職業認同納入課程體系

除教育專業知識和實踐技能訓練等課程模塊之外，卓越教師培養計劃在課程設計上需要加入職業認同維度，對該維度下的課程設置、課程內容、教學方式、評價方式等方面進行積極探索，并不斷創新，幫助卓越師范生建立明確的職業意愿和長期從教的職業意志，引導師范生形成教師崗位的價值觀，產生從事教師職業的效能感。

（二）跟蹤卓越師范生職業認同感發展

密切關注卓越教師項目中的師范生教師職業認同感的發展變化，有助于項目實施者和學生開展及時有效的協商和對話。項目選拔環節引入職業認同測試，甄選具有較強適教潛能的學生，建立卓越師范生教師職業認同檔案；在項目實施中的關鍵節點對學生進行職業認同感的跟蹤考查，更精準地把握學生在職業認同感內部維度上的動態變化，以便適時作出調整，因材施教；項目后期將卓越師范生的職業認同作為培養目標達成度指標之一，并重點關注學生畢業后的從教意愿，結合畢業生就業教育，確保該項目的培養效果。

（三）搭建積極協同的實踐共同體

總體而言，由職前教師、中小學教師和高校指導老師構成的實踐共同體，有益于職前教師在文化場域中的身份認同。然而，當師范生在教學實踐中未能獲得實質上的合法參與者角色時，其教師身份認同感將會削弱。卓越教師培養計劃應十分重視教育實習、見習等環節中的實踐共同體建構，在組織建設上，加強實踐場域、實踐指導者的遴選；在過程管理上，應努力促成共同體中的多元主體開展對話協商和交流分享，為師范生創建一個平等、真實、開放的文化環境，從而引導師范生從邊緣化參與逐步走向核心參與，提高實踐能力，提升教師職業認同感。

（四）培養反思型卓越師范生

為卓越師范生提供一個開放的學習空間和反思場域，培養卓越師范生反思能力，有助于他們理性審視自己的教師身份，對他們今后教師專業化成長和發展起著積極作用。除了通過加強教育理論學習、對專家型教師的剖析和研究以及開展研究性、合作學習來培養卓越師范生的反思意識之外，更重要的是培養其反思技能。在學科知識學習階段，反思技能培養主要以反思學習內容、方式和知識的運用為主。進入教育實習時期，主要引導準教師不僅對教學常規進行批判性反思，而且也要反思自己的角色和教育觀念，使之在提升實踐性知識的同時，增強教師職業認同感。卓越師范生開展反思活動的形式應多種多樣，互動方式上可以是班級集中反思、小組合作反思和個人獨立反思，表達方式上可以是口頭匯報、撰寫日志、發表博客等形式。