SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價

摘要：SOLO分類理論利用某項具體任務的結構復雜性來解釋和描述學生的認知結構，關注學生認知的遞進發展，為閱讀策略單元的教學評價提供了參照。SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價路徑有：立足策略單元編排特點，制訂課時評價目標；根據既定目標，開展教學評價活動；基于物理數據（課堂實錄），改進評價內容。

關鍵詞：小學語文;SOLO分類理論；閱讀策略單元；教學評價

一、 SOLO分類理論

SOLO，是Structure of the Observed Learning Outcome的縮寫，意為：可觀察的學習結果的結構。SOLO分類理論是一種以等級描述為特征的質性評價方法，基于“任何學習結果的數量和質量都是由學習過程中的教學程序和學生的特點決定的”，根據學生的已有知識結構、學習的投入及學習策略等多方面的特征，凸顯學習過程從具體到抽象、從單維到多維、從組織的無序到有序的過程。據此，彼格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次，分別為：前結構層次，學生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案；單點結構層次，學生找到了一個解決問題的思路，卻單憑一點論據就跳到答案上去；多點結構層次，學生找到了多個解決問題的思路，卻未能把這些思路有機地整合起來；關聯結構層次，學生找到了多個解決問題的思路，而且能夠把這些思路結合起來思考；抽象拓展層次，學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

可以看出，SOLO分類理論觀照的思維

分類結構是一個由簡單到復雜的層次類型，具體來說就是從點到線到面到立體到系統的發展過程，思維結構越復雜，思維能力的層次也越高。圖1展示了用動詞示例體現理解層次的SOLO分類，從低層次到高層次，表現學生不同的學習成果。借助圖1，教師能較好地選擇課堂評價的抓手，能較為直觀地判斷學生對學習任務的認知與變化，并適時評估學生的課堂學習表現。

二、 SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價

統編小學語文教材逐級編排預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀四個閱讀策略單元，引導學生集中學習閱讀策略。四個閱讀策略單元內容梯度上升，將閱讀教學的關注點從認知層面提升到元認知層面，助力學生自覺運用閱讀策略，成長為更加積極、主動的閱讀者。閱讀策略單元的教學評價，強調學生掌握閱讀策略的同時，關注學生運用策略理解課文的過程。從評價內容層面看，閱讀策略單元教學評價的重點指向學生理解、領悟、吸收、鑒賞和探究文本思維的過程，且是偏主觀、抽象的過程，不宜通過練習、作業、測驗等方式，簡單地用對錯判定，更不宜直接用分數衡量，而需要找到一種觀照學生思維過程的、相對科學的過程性評價方式。

閱讀策略單元內部提供的學習路徑是漸進式的。學生學習閱讀策略時，會經過“初步認知—學習實踐—策略運用”的歷程，逐步提升閱讀能力。同時，閱讀策略單元之間是螺旋式遞進的關系，學習下一個閱讀策略，需要基于已學的策略運用經驗。如此，閱讀策略單元教學評價需要在SOLO分類理論指導下，搭建有梯度的評價框架，并按照梯度對學生進行逐步訓練。

（一） SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價框架

SOLO分類理論同樣關注學生認知的遞進發展，并與學生的閱讀存在高度適配性。這為教師了解學生閱讀策略的掌握程度提供了可觀察的途徑。SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價框架如下頁表1所示。

根據表1我們會發現，SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價，教師要做好充分預設，從傾聽、梳理、糾正、提升等維度著手，結合觀察記錄和課堂效果，邊思考邊改進，對學生的閱讀認知水平和思維發展情況作出精準的分層評價。在此過程中，教師需清晰了解學生在學習活動中“學到了什么”“怎么學習的”“學的過程如何”等情況，從而及時且有針對性地調整、優化教學決策，力求讓評價緊扣學生閱讀策略的習得與運用，促使學生在大量的閱讀實踐中養成綜合應用閱讀策略的習慣，夯實主動運用閱讀策略的能力。

（二） SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價實施

我們選取了四個典型樣本課例，作為推進閱讀策略單元教學評價的載體：三年級上冊教學過預測策略后，考慮到學生初次接觸閱讀策略，需要鞏固延展，在三年級下冊教學素材的選取上，特意選擇課外閱讀作品《不要腳的朋友》，重在評價學生于課內所習得的預測策略之法以及在課外提升閱讀能力的學習過程；四年級下冊，選取了提問策略單元的《琥珀》《納米技術就在身邊》，是遵循本冊第二單元的要求“提出不懂的問題，并試著解決”，同時呼應四年級上冊的“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，既有回顧和鞏固之意，又聚焦“不懂”和“解決”，真正評價學生提出問題和解決問題的能力；五年級上冊，第二單元學習提高閱讀速度的策略，提問策略又在本單元《什么比獵豹的速度更快》的課后題中出現，以《什么比獵豹的速度更快》為樣本，可以將兩種閱讀策略有機聯結起來，利于評價學生的閱讀感知能力。

課題組根據不同的典型樣本，組織全體教師研磨分析：概括提煉教學不同閱讀策略時的評價手段，不斷總結、更新現有教學理念，使之上升到更加專業的教育理論高度。由此，我們初步形成了SOLO分類理論指導下閱讀策略單元教學評價的實踐路徑。下面以《什么比獵豹的速度更快》樣本為例具體闡釋。

1. 立足策略單元編排特點，制訂課時評價目標

依據SOLO分類理論，借助表1，教師對課前學生的思維層次結構會有較為清晰的認識，在此基礎上分析教材，進而按照不同的思維層級，梳理評價要素，制訂各節課的教學目標，能讓教師更全面地評價學生對閱讀策略的認知水平和學習情況。

首先，立足閱讀策略單元內容，分析教學重點和學段要求。《什么比獵豹的速度更快》一課是統編小學語文五年級上冊第二單元的一篇說明文。本單元以“學習提高閱讀速度的方法”為導向，依托課文的課前學習提示、課后練習，循序漸進地引導學生學習提高閱讀速度的方法。本課在內容上介紹了事物運動的速度，先講了人類奔跑的速度，然后列舉了三種動物的運動速度，接著寫到飛機、火箭、流星體的速度，最后談到光速。教學時，教師應引導學生回顧并運用前兩節課學習的“集中注意力”“盡量連詞成句地讀”“不回讀”等快速默讀的方法，將“抓住關鍵詞句”“捕捉有用信息”作為本課的學習重點。關于默讀，《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求呈現出依據學段的升高而提升層級的特點：第一學段，學習默讀；第二學段，默讀時能做到不出聲，不指讀，四年級下學期還要做到默讀時能提出不懂的問題；第三學段，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。因此教學時要關注教材知識的前后聯系，聯系學生已有的閱讀經驗，明確學習起點。

其次，按照不同的思維層級，梳理評價要點。結合表1，“學前預知”思維層級，評價要點為“第一次默讀，交流提高閱讀速度的方法，聚焦標題中的關鍵詞，關注文中每個段落的關鍵信息，如事物名稱等”；“單點聯系”思維層級，評價要點為“第二次默讀，關注每個自然段中更細化的關鍵信息，如事物速度等，明白閱讀這類作品要關注大量的信息，也要關注細化的信息，提高閱讀速度”；“多點鏈接”思維層級，評價要點為“第三次默讀，關注這類文章的普遍寫法，發現這類文章的相似結構，借標題推測課文內容，注意各自然段的聯系，提高閱讀速度”；“結構化關聯”思維層級，評價要點為“能運用抓關鍵信息和表達特點的閱讀方法理解課文內容，把握文體特點，提高閱讀速度”；“遷移運用”思維層級，評價要點為“能學以致用，借助同類型文章《什么比象龜更老》來檢測遷移運用提高閱讀速度策略的效果”。

再次，針對不同的評價要點，制訂評價目標。針對“學前預知”“單點聯系”“多點鏈接”三個思維層級的評價要點，制訂的評價目標為“考查在默讀時，能否借助關鍵詞句、關注表達特點等方法來提高閱讀速度”；針對“結構化關聯”思維層級的評價要點，制訂的評價目標為“考查能否自主運用閱讀策略有效默讀，理解文本內容與表達”；針對“遷移運用”思維層級的評價要點，制訂的評價目標為“考查在課外閱讀中，能否運用抓關鍵詞句、關注表達特點等提高閱讀速度的方法，體會閱讀的樂趣”。

SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價達成過程，實際就是評價學生思維能力是否有所提升、學生能否從學方法到有策略、用策略。

2. 根據既定目標，開展教學評價活動

SOLO分類理論指導下的閱讀策略單元教學評價，主要體現為過程性評價和終結性評價相結合。教師要能根據學生表現出的思維層次結構，根據既定目標，以診斷性、激勵性評價激發學生學習閱讀策略的動力，以目標性評價引導學生深入理解閱讀策略，以追問式評價關注學生個性化閱讀體驗，促使學生在后續的閱讀實踐中反思。

《什么比獵豹的速度更快》一課安排了三次快速閱讀。第一次要求學生借助學過的提高閱讀速度的方法閱讀并記錄時間，還要按速度從慢到快給事物排序。如果學生答對問題，表明他們當前的思維結構層次是“學前預知”水平，需要加強他們收集信息的能力。第二次要求學生記錄閱讀時間，關注文本中更為細化的關鍵信息，將事物名稱和速度連線匹配。學生兩次默讀的時間長短，能反映其運用提高閱讀速度的方法的情況以及檢索、分析、概括信息的能力。在此基礎上，適當增加學生對某一文段的學習時間，可以引導學生通過圈畫的方式關注文本信息，提升閱讀速度。第三次要求學生關注文本的寫法，教師根據學生的回答進行啟發式追問與肯定，并引導他們學習運用抓關鍵信息、揣摩自然段首句和文章標題等方法讀文本，提高閱讀速度。最后通過課堂拓展閱讀，檢測提高閱讀速度策略的習得效果，及時查漏補缺，并靈活調整教學。這堂課的教學活動既回顧了前兩課的學習所得，又學習了新的提高閱讀速度策略。

3. 基于物理數據（課堂實錄），改進評價內容

基于物理數據的真實反思，能夠很好地改進教師的評價水平。在《什么比獵豹的速度更快》課后，課題組對本課課堂評價做了改進：一是以評價推進學生課堂學習習慣的培養。例如，在引導學生借助標題推測課文內容時，針對學生回答角度重復的情況，課題組提出的評價改進建議為“提醒學生認真傾聽，并鼓勵他們從不一樣的角度思考問題”。二是以評價加深學生對閱讀策略的理解。例如，在學習借助關鍵語句默讀的不同活動中，學生表現出來的認知水平是不同的，課題組建議教師通過評價適時強化這一閱讀方法，并將這一方法的使用貫穿整節課，強化學生對閱讀策略的認知。三是做好批判性評價的示范。教師示范引導學生提煉文本關鍵信息，并運用學過的閱讀策略閱讀，自主發現和解決諸如“作者列舉的數據是否可信”等問題，訓練學生的批判性思維。

SOLO分類理論指導下閱讀策略單元教學評價，使教學評價走向了立體交互式；注重收集各種研究數據，并及時將數據轉化為服務學生、優化教學的有力工具，恰到好處地做到了理論觀照實踐。在這條教育評價探索之路上，對于評價量表的研制和細化，是我們下一步的研究方向。

參考文獻：

［1］ 崔允漷.促進學習：學業評價的新范式［J］.教育科學研究，2010（3）.

［2］ 約翰·B.彼格斯，凱文·F.科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）［M］.高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

（陳姬，福建省福州市倉山區實驗小學副校長。教育部重點課題優秀實驗教師，福州市學科帶頭人，福州市骨干教師，福州市教育系統先進工作者。曾獲全國第三屆小學青年教師語文教學觀摩活動優秀示范課、福建省小學青年教師語文教學觀摩活動執教課第一名，“一師一優課”部級優課、福州市新課程優質課一等獎等。）

本文系福建省基礎教育課程教學研究2020年立項課題“閱讀策略和‘策略單元課堂學習評價實踐研究”（編號：MJYKT2020003）的階段性研究成果。