低年級寫景文這樣教
——以《黃山奇石》教學為例

文|陸曉燕

教材編排了不少文質兼美的寫景文章。遺憾的是，低年級學生由于缺乏相應的經歷和體驗，不能與作者、文本同情共振。如果在教學時教師再漠視學情、脫離學生的生活，或浮于淺表，或過分解讀文本，把一篇原本優美的寫景文肢解得支離破碎，那么學生學起來自然無法產生興趣。因此，教學寫景文應整體觀照學段教學目標，結合學生的學情，準確解讀文本，優化教學策略。二年級上冊《黃山奇石》就是一篇語言優美、生動形象的寫景文。整篇文章脈絡清晰，詳略分明，是編者觀照學情精心編排的一篇課文。下面就以《黃山奇石》一文為例，談談如何利用現有資源，開發可利用資源，優化教學策略，教好低年級的寫景文。

一、創設情境，走進文本

“作者胸有境，入境始與親”，作者寫景，情動辭發，學生閱讀亦需入境移情，方能走進文本，與作者同情共振。

《黃山奇石》的開篇，淺淺三行，寥寥數語，教師如何帶領學生在這37 個字的閱讀中立刻進入文章描寫的情境，繼而展開重點段落的學習呢？課始，教師開發利用了數幅描繪黃山奇石的圖畫，設計了這樣的導入環節：“暑假里，老師有幸游覽了景色秀麗的黃山，拍下了這樣的風景照片，請同學們發揮想象，猜一猜它們像什么？”接著教師一邊出示圖片一邊描述，鼓勵學生邊想邊猜:“瞧！它用兩只胳膊抱著腿，一動不動地蹲著，像什么？”“再看它，立在懸崖上，昂著頭，深情地凝望著天上的月亮，這讓你聯想到怎樣的情景呢？”“如果讓你給這塊石頭取個名字，你準備叫它什么？為什么給它取這樣的名字呢？”學生邊猜邊說，逐漸進入課文描寫的情境，興趣被充分激發。教師再相機出示課題，引出課文內容。教學中，教師巧妙借用圖片調動了學生閱讀課文的興趣。這樣的課堂導入，善用了學生的閱讀期待，巧用圖片讓學生直觀感受，再輔以循循善誘的語言創設情境，把他們松散的情緒和分散的思維迅速引進課堂。

此外，在上述導入環節，教師的提問模仿了文本第2～5 自然段的寫作方法：第一問，先描述石頭的形狀，再引導學生猜想它的名字；第二問，引導學生學會根據已有經驗進行聯想；第三問，引導學生先給石頭取名，再根據名稱描述它的形狀。這樣的導入不僅調動了學生學習的激情，還為下文的學習創設了情境，做好了鋪墊，可謂獨具匠心。

二、潛心會文，深入文本

作者寫文，其豐富的情感往往潛藏在某一句、某一字甚至某一個標點之中，只有引導學生潛心會文，做到“一字未宜忽”才能深入文本“語語悟其神”。低年級學生閱讀時要做到潛心會文，就需要結合上下文和生活經驗了解文中詞句的意思。

《黃山奇石》中描寫“仙桃石”只用了29 個字，卻字字藏奇。第一奇，奇在石頭的形狀，就像一個“大桃子”。第二奇，奇在它的來源，在這么高的山、這么大的石盤之上，這么大的桃子，一定是《西游記》里王母娘娘的桃園里結出來的吧。第三奇，奇在一“飛”一“落”，這么大的桃子，還能像小鳥一樣輕巧地“飛”“落”，若不是帶著仙界的神力，哪會有這般的神奇。教學中，教師緊扣這一“飛”一“落”引導學生質疑：“這樣輕快地一‘飛’一‘落’，仿佛一只小鳥，可這分明是一個大大的桃子呀，這是怎么回事呢？發揮你豐富的想象來為這顆桃子揭秘吧！”這樣的山，這樣的石，加上課前導入的鋪墊，結合以往神話故事的熏陶，學生可以想象出無數種神奇的可能。這時候教師再相機出示石頭的名稱，和學生探究“仙桃石”這個名字的由來，領悟作者蘊含在字里行間的驚訝和贊嘆。

抓住文中的關鍵字聯系上下文，結合生活實際以及以往的閱讀經驗，大膽質疑、聯想，這樣潛心會文，才能揣摩出文中真意，與作者產生共鳴。

三、朗讀想象，內化文本

抑揚頓挫的大聲朗讀有利于深刻領會文本的意義、情感、聲韻、節奏、語言，是一種立體化的學習，有利于學生對文本的融合、內化、吸收。

課文的第5 自然段介紹了奇石“金雞叫天都”，動詞“變成”“伸著”“啼叫”把石頭寫活了。教學時，教師可以引導學生發揮想象：“讀了這段文字，你仿佛看到了什么？聽到了什么？感受到了什么？能夠把你的感受通過朗讀表現出來嗎？”朗讀時，教師還可以引導學生互聽互評：“從他的朗讀中，你品悟到了什么？”就這樣在讀中悟、在悟中讀，以讀促悟、以悟促讀，在涵泳玩味中內化。需要說明的是，這里涵泳玩味地朗讀內化，不僅要披文入情地理解文本，還要關注文本的表現形式，即謀篇布局、遣詞造句的章法。如《黃山奇石》的第2～5 自然段，雖然都是介紹奇石的名字和形狀，但每一自然段的介紹、寫法又各有不同。有的先介紹奇石的名字再描摹它的形狀，有的則先具體描寫其形狀再亮出它的名字，還有的比喻生動形象，擬人活靈活現。朗讀中，教師引導學生把下面改編的段落與原文段落對比：“就說‘仙桃石’吧，它好像從天上飛下來的一個大桃子，落在山頂的石盤上。‘猴子觀海’就像一只猴子，兩只胳膊抱著腿，一動不動蹲在山頭，望著翻滾的云海。”同樣都是寫奇石的名字和形狀，為什么課文中的段落讀起來就不顯得單調乏味呢？教師的引導，讓學生的目光從僅關注文本的內容一下子拓展到文本的表現形式上來。

“讀書百遍，而義自見。”在朗讀中想象，教師簡簡單單地教，學生簡簡單單地學。教學策略的優化讓寫景文的教學返璞歸真，散發出濃濃的語文味道。

四、厘清思路，模仿文本

閱讀文本，僅僅內化吸收是遠遠不夠的，還需要學會輸出，即習得文本表情達意的寫作方法，養成寫作習慣，與文字結伴而行，心靈就有了歸依，生命才能更加豐碩和美麗。

為了表現黃山奇石的數量之多及形狀之怪，課文的最后一自然段先概括地介紹了其他怪石的名稱，而后留下懸念和空間：“那些叫不出名字的奇形怪狀的巖石，正等你去給它們起名字呢！”課文后面的拓展練習還給了幾幅怪石的圖片，這正是模仿創作的最好材料。教師帶領學生仔細研究文本豐富的表現形式，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。教學中，教師需要由易到難地設計分層練習，讓學生在說與寫的實踐中積累經驗。以下就是分層練習的設計：（1）根據課文中幾個怪石的名字，想象它們的樣子，畫一畫。（2）根據圖片說一說這些怪石的樣子，可以用上“好像”“如同”“仿佛”這樣的詞，也可以給它們配上動作，讓它們“活過來”。（3）動筆寫一寫：選擇自己最喜歡的兩幅圖，用不同的方法介紹這些怪石。提示：可以先介紹它們的名字，再描寫它們的樣子；也可以先寫它們的樣子，再介紹它們的名字，要想辦法把石頭寫“活”。

從想到畫，從說到寫，從單幅圖一種寫法的練習到兩幅圖多種寫法的嘗試，學生拾級而上，逐漸達到練習的目標。這樣的設計不僅沒有降低練習的要求，還延緩了練習的坡度，保護了學生的寫作興趣，提高了教學的效率。

大道至簡，過分煩瑣、深掘的文本解讀，是導致低年級寫景文教學高耗低效的根本原因。在教學中，教師應遵循編者意圖，尊重學生學情，指向教學目標，優化教學策略：創設情境，讓學生在情境中潛心會文；指導朗讀，讓學生在朗讀想象中內化吸收；設計仿寫，讓學生在模仿寫作中學會自我表達。這樣的教學，才能讓寫景文教學更高效。