研究生課程體系中“課程思政”融入及其途徑探索

張長平，孫優善，李秀仙，王美艷

（1.河北工業大學能源與環境工程學院，天津 300401；2.天津市北大港濕地自然保護區管理中心，天津 300000）

2016年全國高校思想政治工作會議中強調高校思想政治工作要因事而化、因時而進、因勢而新[1]。課程思政指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把“立德樹人”作為教育的根本任務的一種綜合教育理念。從課程思政概念的提出來看，其目的是為了深入挖掘各類課程的思政教育資源，實現各類課程與思政課程協同育人，最大限度地發揮課堂教學的育人作用[2]。

思想政治教育在立德樹人中的起到關鍵作用，而思想教育是循序漸進、螺旋上升的，不同階段，思想政治教育的目標不同，如高等教育階段主要增強學生的“使命擔當”等。而高等教育階段，尤其是研究生階段的思想政治教育僅僅靠思政課程的作用還不充分，必須在專業課教育中融入思政的元素，做好課程思政教育，兩者同向而行[3-4]。而對于研究生階段的學生，課堂理論學習的時間較短，論文實踐的時間較多，推進課程思政教育也具有自身的特點。研究生階段的學生，已經具有了明確的科研方向，對于自己的社會職能定位更加清晰，價值觀和人生觀也相對比較成熟，該階段課程思政教育的形式更需要精心設計。

1 研究生課程教育階段的學生特點

1.1 學習模式

課程教育一般會安排在研究生入校后的0.5-1年內完成，此階段的學生剛剛學習了本科生階段的完整知識體系，容易固化在本科階段的學習模式和思維中，往往缺乏自主性和主動性，對教師仍然存有較大的依賴性。

1.2 知識體系

雖然經歷了本科階段系統的專業知識學習，但基礎知識和專業知識還有待于提升，高端人次需要的知識儲備尚缺乏。

1.3 解決問題的能力

學生對知識靈活應用的能力，尤其是在工程實踐中的應用能力欠缺，獨立分析問題和解決問題的思維和習慣需要進一步培養。

1.4 價值塑造

學生經歷了漫長的學習過程，也經歷了大學階段的高等教育，思想教育一直貫穿全過程，在學習和生活中具有了較為明確的認知，初步形成了自己的價值觀、人生觀和世界觀，但由于僅僅停留在校園內學習階段，還沒有步入社會，沒有經歷各種社會思潮及不同價值觀的碰撞，還難以準確透過現象看本質。在專業領域中，工程素養和職業素養需要進一步提升。責任擔當，使命擔當是這個階段比較重要的素養培養的重點內容。

2 教學模式及思政教育現狀及問題

（1）研究生課程的教學內容多課時少。往往課程信息容量很大，范圍比較寬泛，理論高度提升，前瞻性較強，涉及學科前沿的知識較多，而課程的學時相對較少，在有限的學時內很難做到知識的細化和精講。

（2）教師的授課模式，多數缺乏創新，仍然沿襲本科授課傳統的授課模式，很難解決少學時多知識的矛盾[5]。研究生階段的學習應該是主動和創新性的，而不應該停留在被動接收的狀態，需要以一定的模式和方法激發學生的學習動力和活力，把被動接受知識轉變為主動識別知識的真偽和創造新知識。

（3）研究生階段的思想政治教育。研究生思想課程教育的形式，仍然有顯性的思政課程來進一步提升學生的思想修養，也有針對工科研究生開設的《工程倫理》等課程。但是，專業學位課和選修課所占的比重遠遠超過這些課程，通過課程思政的形式，在各門專業課中實現隱性的思想政治教育是非常必需的，而且更容易被學生接受。研究生課程思政教育的方法、途徑等也成為研究生教學改革的熱點[6-7]。

3 課程思政融入方法和模式的設計

課程的總體設計包括課程的授課的目標、授課的難點和重點、授課內容，授課方法與模式、授課實施的手段、考核的方法和方式、課程評價的辦法與手段等。在課程內容中，要進行思政元素的嵌入，并挖掘與思政元素相對應的思政教育素材，進而梳理形成完整的授課內容。

3.1 課程目標的設計

課程授課的目標應該包括知識目標、能力目標和價值目標。知識目標解決傳授內容是什么的問題、能力目標是解決知識如何應用的問題、而價值目標則是解決知識應用的終極目的是什么的問題。人的精神境界的追求應該是最高層次的追求，課程思政就是幫助課程實現價值目標，引導學生思考知識應用的過程中所追求的精神目標是什么，通過在知識應用過程由于自身對國家對社會對行業，甚至是對自己的家庭帶來的點滴進步與改善來實現個人的價值，進而升華為愛國，敬業，從而把個人的價值嵌入到國家和社會的進步中去。

3.2 授課內容的設計

授課的內容設計，不僅包括知識點，知識的應用，還包括思政元素和思政素材的挖掘。尤其通過挖掘知識點背后的故事，比如理論形成過程中科學家艱辛的付出與不懈的努力、持之以恒和永不放棄的科研精神以及互相協作的團隊精神等。而知識應用尤其是科研成果的轉化過程中更是存在很多典型的工程案例和具有標桿作用的科研工作者和無數普通的勞動者，鮮活的例子更能讓學生體會到民族精神、國家情懷對實現科技進步的精神支撐，而工程案例本身就是對所學專業對社會貢獻度很好的一個闡釋，從而提升了學生的專業認同感和專業自信。

3.3 授課模式的設計

授課的模式有多種，國外典型的教學模式主要包括布盧姆的掌握教學模式、斯金納的程序教學模式等，國內的教學模式常用的也有合作式教學、范例式教學、“拋錨式”教學、探究式教學、發現式教學、概念獲得式教學等等。不同的教學模式課程思政融入的方法和途徑也有區別。而授課模式本身也可以成為思政融入的有效途徑，如合作式教學，這種模式本身就是對團隊精神的一種培養，進而升華為家國理念，發現式教學也尤其適用于研究生教學，培養學生科學探索、不斷創新的科學家工作精神。這種課程思政融入的方式和課堂內容設計中挖掘的“小故事”“大案例”存在明顯的差異，“隱性”化會更顯著。范例式教學則是利用與教學內容相匹配的范例，通過范例的分析，去逐步剖析原理并逐步提煉進行歸納總結，從個體到群體，從個例到普遍，進而再得出整體規律。這種教學方式的思政引入也具有很好的“隱性”，能從實施的過程中培養學生科學認知的規律和思想，并能通過過程失敗的教訓和反思來提高學生的辨識能力，培養學生的哲學思想。“拋錨式”教學，又叫情境式教學，就是根據真實的問題或者擬設的情境來設計教學的過程，注重學生獨立思考，創新性、自主性學習，往往需要團隊合作才能完成，這種教學設計，使學生在實踐體驗中就增強了團隊合作精神。探究式教學，是以問題為中心，通過學生的自身活動來獲得答案，這種教學模式培養了學生科研的思維，啟發學生的創新性思維，并在潛移默化中加強了學生對創新的理解，培養了自立自強的精神。發現式教學則是引導學生自己去發現問題，解決問題，在該教學模式下，教師不僅需要引導學生去發現工程技術問題，還要引導學生去發現在解決問題的過程中的“思想”和“精神”，從而領悟解決問題的過程中科學素養和思想道德素養的指引作用。

3.4 課程實施的設計

授課實施的手段和方法有多種，比如案例式、問題導入式、任務驅動式、頭腦風暴等。

案例法是在工程教育中經常采用的手段。在專業領域往往存在很多典型的工程案例，案例不僅是對專業知識典型應用的過程，而且是科研成果落地轉化的結晶，而且案例的實施過程中肯定會存在實際操作過程中的專業和非專業問題與困難，如目前生活垃圾的處理，處理的工藝中，普遍認為焚燒是目前處理最差的方式，比如以某個垃圾焚燒廠為例，從建廠批復、選址、建設、運行的各個環節中，都會涉及不同的問題。從國家政策層面，為何國家要積極進行垃圾處理，垃圾處理的方式都有哪些？什么樣的垃圾才適合焚燒？垃圾焚燒存在哪些弊端？首先通過這一連串的問題，就可以引導學生進行思考并實現思考過程中的思政自教育過程，如通過國家政策的了解使學生會認識到國家保護生態環境的決心，為了人民健康和我們全人類共同的家園的美好環境而體現出來的大國擔當與責任擔當，激發學生的愛國主義情懷；而通過實際工程選址過程中遇到的問題，如居民由于缺乏專業知識而對垃圾焚燒廠存在的誤解而出現抵觸“家門口的垃圾焚燒廠”去激發學生的社會責任感，不僅自己要正確理解工程的實質而且要帶動普通百姓去認同科學決策；通過垃圾處理的方式的專業知識梳理，能夠引導學生自覺去了解垃圾資源化過程中我國的進展，包括對我國正在實施的垃圾分類政策重要意義的思考，進而去思考作為環境學科的學生自身又能如何利用專業知識去助力垃圾分類，從而激發學生的專業自豪感和專業責任擔當；圍繞是不是所有垃圾都進行焚燒有什么弊端這個問題，引發學生去思考垃圾處理最優的方式是什么，引導學生圍繞我國能源短缺的現狀進行思維的轉變，焚燒如何實現資源化？比如通過焚燒同時進行發電，從而啟發學生的創新思維，引導學生的視野不能簡單停留在專業領域，要學會融會貫通，具有宏觀的思想；而通過垃圾焚燒弊端的思考，引導學生去了解焚燒產生的大氣污染問題，尤其是典型污染物，如二噁英如何預防等，去激發學生不斷探索新知識，通過專業創新來改善工藝，助力我國生態文明建設的。

案例的開發也可利用學生親身接觸過的，會使學生更容易產生共鳴，比如利用學生熟悉的實習基地—天津市北大港濕地自然保護區為案例，展開對水生態環境的討論。如在《環境測試技術與應用》的課程中，要介紹水質檢測的手段和方法，課程的設計則以北大港濕地的水質控制為主線進行展開。首先引導學生通過實地調查和文獻檢索去了解滿足濕地功能的水質應該是什么樣的，有沒有國家標準，這些水質指標的檢測方法是什么，又如何去實現檢測過程。在確定檢測項目的過程中，課程可通過濕地水質變化的過程以及濕地整體發展歷史和功能的學習，能使學生了解我國水資源現狀，國家為了保護水資源所付出的努力，通過身邊的實例激發學生的家國情懷；通過水質檢測項目的確定，可以引導學生多濕地周圍的工業企業布局及地域的特點做簡單了解，并學會著眼整體，多因素綜合分析的方法，建立完整性科研思維；通過一些場景的假設與模擬來判斷水質變化的原因并能及時啟動相應的程序和采用相應的措施，在場景的模擬中進行不同角色的切換，如普通居民、環保監測人員、環境管理部門人員等，從多角色來考慮事件的處理方式和方法，從而使學生體會作為社會的不同角色而應承擔的責任和義務。

3.5 考核與評價

課程思政的考核往往難以客觀準確量化，但是評價課程的價值目標是否達到也需要利用考核環節的設計來支撐。價值目標的考核形式應體現在課程的考核體系中，價值目標的考核可以設計為主觀性考核，可以通過平時的討論、發言及考試試卷中某些題目中嵌入的思政元素考核點來進行，如環境學科中污水處理相關課程中對于生物法污水處理的考核，題目可以這樣設計——請論述生物法水處理中活性污泥中各種微生物的功能及其他們之間的關系，請從“團隊合作精神”角度談一下微生物之間互相協同和菌群結構異常不同情況下對水處理的效果的影響。為了克服主觀性題目的評判結果偏差，可以采取多評判個體參與的方式來克服，比如開展學生之間的互評等。課程的評價也就包括了對育人效果的評價。

4 結語

研究生教育階段推進課程思政是非常有必要的，該階段的思政教育應該以責任與社會擔當作為主線，在專業課程實施過程中展開貫穿授課全過程的課程思政教育。在課程體系設計中，各個環節經過仔細的打磨，都能達到很好的課程思政教育的效果。