“簡要復述”的落實與轉化策略

文|相升瓊

復述是語文關鍵能力的重要部分，不僅需要具備信息再現能力，還需要有思維意識。那復述究竟是一個怎樣的過程？簡而言之，就是對現有文本資源的處理、整合和外顯的過程。提升學生的復述能力，究竟需要怎樣做？無外乎兩個方面：一是順序，二是內容，即有條理、有順序地處理好從文本中汲取的內容，大體進行復述。

四年級上冊第八單元的略讀課文《故事二則》中所選編的兩篇課文層次分明，邏輯緊密，是提升學生復述能力的好素材。編者在“導讀提示”中指出：“默讀課文，找出課文中表示故事發展先后順序的詞句，簡要復述這兩個故事，再和同學交流你從中明白的道理。”從簡要復述的角度來看，究竟需要怎樣的邏輯支架，才能幫助學生架構復述的整體框架？怎樣取舍課文內容，才能遴選適切的素材內容呢？筆者就以《故事二則》中《扁鵲治病》一文的教學為例，談談自己的教學策略。

一、把握鮮明信息，架構復述明線

故事隨著情節的推進而發展，作者在行文過程中常常會有意識地設置相應的節點。這些節點不僅是作者規劃和構思故事框架的支點，還應該成為讀者閱讀、復述的抓手。教師要求有意識地關注文本中表示先后順序的詞語，學生就會發現，情節的推動與具體的時間推移彼此相融，和諧共振。

對于這一點，教師要著力關注兩個層級：

首先，解決是什么的問題。在教學中，教師讓學生以提煉信息的方式，從課文中圈畫出表示時間的語句：有一天、過了十天、十天后、又過了十天、五天之后。作者為什么如此規劃事情發展的節奏？這個問題很容易忽略，但細細考量，則能發現這絕非作者隨心所欲的選擇。“有一天”，屬于故事開頭的慣用語。病情發展過程，則以“十天”為界，這與整個故事以蔡桓侯病情惡化程度作為推手的情節設置完全吻合。而最后，以“五天”宣告病死，正應了中國的一句古話：“病來如山倒。”這里探討“時間間隔長短”的問題，看似與課文內容、復述訓練關聯不大，事實并非如此。關注先后時間順序，為學生復述搭建支架；關注時間的間隔長短，則能窺探作者謀篇布局的合理與準確，更與事情發展的具體情節息息相關。

其次，解決在什么位置的問題。發現這一點非常簡單，簡單得很多教師認為不值得作為一個價值點單獨來教。誠然，學生一眼就能看出來，所有表示時間的詞語都在每個自然段的開頭。但僅僅知道這一點，只能對應這一篇課文。學生的認知，也就只能在點對點的狀態下戛然而止，無法形成由一篇到一類的輻射。

究其根源，主要在于未能認識到情節發展的不同階段對點明時間的邏輯界定作用。為了解決這一問題，教師不妨引導學生思考：為什么要在這些地方重新劃分自然段？就是為了將這些詞語“置于自然段的開頭”嗎？顯然不是。作者是依照扁鵲和蔡桓侯見面和結束的內容為界限來劃分自然段，這也讓學生認識到了表示時間的詞語，開啟了故事情節，或者邁向了更深層次。

二、確立邏輯節點，梳理復述暗線

構思精巧的文章，線索是多維的。除了表面上的明線之外，往往蘊藏著內在的邏輯暗線。故事的情節在發展，自然也會呈現出鮮明的變化，而這種變化則形成了另一條復述的抓手。

這篇《扁鵲治病》之所以能夠成為千古流傳的故事，原因不在于每個自然段表明了事情發展階段的時間，更在于扁鵲三番五次的反復勸誡。而在這勸誡背后，相匹配的是蔡桓侯病情的逐步升級：從皮膚到皮肉，從腸胃到骨髓。四次的病情升級，與四次君臣會面一一對應，形成了故事的整體框架，并串聯成為了推動故事發展的脈絡。問題的關鍵是如何讓學生在閱讀中識破故事中的這一內在邏輯架構，理解作者為什么要將這個故事劃分成為四個階段。這與故事中蔡桓侯病情的發展有關，需要有具體的時間，才能有所變化。日期的推移與病情的惡化相輔相成。時間在延續，病情自然也就相應升級，這兩者之間存在著必然聯系。因此，很多教師只是引導學生關注每個自然段開頭表示時間的詞語，這是典型的套用方法，學生終究只得其表，而不得其質。

這樣的教學，學生只能明白時間發展的順序，而無法將表示時間的詞語與這個故事的發展有機聯系起來。

三、洞察內在結構，明晰復述層次

洞察了結構層次，梳理了內在線索，學生復述就有了根基和抓手，但這并不意味著學生的復述就可以水到渠成。隨后下一步教學，則要添磚加瓦，而這“磚瓦”當然是從文本中來，也可以創造性地添加。教師要充分認識到此時的復述不是背誦，更不是朗誦，而需要學生將自主意識融入其中，更應該給予學生廣闊而自由的支配和整合空間。

《扁鵲治病》這個故事的主題內容，以反復的結構呈現，描寫了蔡桓侯和扁鵲的四次會面交流。如果教師組織學生一一講來，反反復復，機械重復，識記起來自然會有些難度。教師不妨從學生內在的原始經驗入手，逐步落實兩個步驟。

其一，是明方向。這個故事雖然說是反復四次，但結構統一，內容指向也很鮮明，就是“勸說”和“拒絕”的故事。當然，如果僅僅閱讀一個階段，難以發現這種反復結構背后的高度統一。這不僅需要學生認認真真地感受各個情節的內容，同時也要緊扣這些情節，與學生一起提煉出相應的共性，為學生后續的復述確定方向。

其二，是巧比較。同中辨異，異中辨同，才是對比的真實要義。對于復述而言，把握共性，可以明確方向；同中求異，才不至于陷入機械重復的泥潭之中。四次會面中，第一次和最后一次見面是相對特殊的。第一次，除了勸說和拒絕之外，蔡桓侯還對“左右”發表了一通感慨，教師可以引導學生在朗讀中體會蔡桓侯的不屑一顧和高高在上的蔑視之感。最后一次，扁鵲已經不再勸說，而蔡桓侯也失去了“拒絕”的機會。這是與前面三次完全不同的見面，要在復述中加以區別。而第二次、第三次，則順應保持了第一次的基本方向，在簡要復述的要求下，自然需要分兩次復述，嘗試將其統整起來。比如，在二十天里，扁鵲又兩次見到了蔡桓侯，分別發現他的病發展到了皮肉和腸胃，也都勸說蔡桓侯及時治病，但均遭到了蔡桓侯的拒絕。將兩次見面，歸納為一段話進行復述，看似是簡單文本內容的整合，背后則需要統整思維、辨析思維的積極參與。

有了對四次會面的各個擊破，在整合中明確了復述的方向，學生就能進行很好的復述。

四、探尋內在意蘊，豐富復述內涵

文本的信息是顯性的，但作者想要表達的內容，并不是直抒胸臆、和盤托出的，而是孕育在語言文字之中的。如果學生不能探尋到其中的言外之意和弦外之音，就不能很好地進行復述。因此，在復述過程中，要保留其內在的意蘊和主題，嘗試運用自己的語言，調整文本內容的言語呈現方式，從而增強學生復述過程中的思維認知能力。

比如扁鵲前三次見到蔡桓侯，所說的話雖然內容大體相當，都以“勸說”為主，如果學生只是機械地重復這些語言，就會有重復之感。為了避免這樣的情況，教師不妨在推進故事情節的過程中引導學生探尋每次“勸說”背后的不同意蘊。比如這三句話中所蘊藏的情感，則是逐層進階的。第一次：“您皮膚上有點小病。要是不治，恐怕會向體內發展。”扁鵲作為醫生，言語之中體現了一片誠意。第二次：“您的病已經發展到皮肉之間了，要是不治還會加深。”“要是不治”，表明了扁鵲已經開始為蔡桓侯擔憂起來。第三次：“您的病已經發展到腸胃里，再不治會更加嚴重。”“會更加嚴重”，展現出來的不僅是擔憂，更有焦急中的鄭重警告。這三次連續、反復勸說，是在一次次被蔡桓侯拒絕之后的堅持，不僅體現了扁鵲高超的醫術，更展現了其耐心、負責的良好醫德。這一點是這篇故事所重點展現的。

簡要復述，可以對課文的內容進行適當調整和處理，但人物的形象特點和著力所要表達的主題內涵，則應該是一脈相承的。教師需要在學生閱讀、內化的過程中加以點撥，為學生的復述奠定基礎。

簡要復述，不是簡單做“減法”，需要對信息進行取舍和調整，需要從故事的內容、內在層次結構和邏輯聯系三個方面進行梳理、整合，最終讓學生在復述過程中做到內容有料、思維有序。