線上線下混合教學模式下《食品分析》課程思政探索研究

任 靚

（武漢軟件工程職業學院，湖北 武漢 430205）

為了加強高校思想政治建設，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的重要講話中指出：“堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”[1]。所以，作為食品專業高職教師，應積極思考并探索如何實現以學生為主體，將思政之“鹽”，以潤物細無聲的方式融入高職食品專業課的教學過程中[2]。本文將以高職《食品分析》課程為例，將“課程思政”理念與線上線下混合教學模式相結合，對食品專業課融入思想政治教育的必要性、面臨的困境與課程建設的策略進行初步探討。

1 食品分析課程融入“課程思政”的必要性

《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：“立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準”[3]。在國家提出一切課程都是思政課的大背景下，將思政元素融入食品專業課中，力圖在專業知識傳授和職業技能與素質培養的同時，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀，是全面推進專業課與思想政治教育相融合的初步探索。

《食品分析》課程既是高職食品專業群的核心課程，也是1+X課證融通課程，其以現行的食品標準作為指南，運用分析方法對各類食品進行分析、檢測與評定的實踐技術性課程[4]。由于該課程旨在培養學生成為一名合格的食品質量安全衛士，故不論是食品安全角度，還是檢驗分析職業素養要求，都蘊含著與高校思政教育相一致的目標，充分彰顯出專業課在教育與培養學生德智體美勞全面發展上所起的重要作用。

因此，在《食品分析》課程教學中恰到好處地融入思政元素，才可能使學生在學習扎實的分析檢驗專業知識、掌握分析檢驗實踐能力、獨立分析及解決問題的職業技能時，樹立“民以食為天，食以安為先”的社會責任感，建立正確的價值觀和堅定的政治信念，以及培養他們勇于探索創新、求真務實、踏實嚴謹、客觀公正的工作作風，最終形成具有敬業愛崗、團隊協作、吃苦耐勞的職業道德。

2 食品分析課程融入“課程思政”中面臨的困境

2.1 難以設計出恰當的思政融入點

由于在傳統課堂教學中，教師未建立起“專業課程也是思政教育載體”的意識，故課程設計的重心在于實施專業知識點、檢驗技能點的傳授，導致在課程標準、實施方案、課堂教學設計中均未引入課程思政融入點，更缺乏長期進行思政融入教學設計打磨的過程。因此，目前課堂教學中思政設計還處于教改初始階段，教師在改革實踐中常面臨的主要問題就是難以設計出恰當的思政融入點。專業課程教師在進行課程思政教學改革中，常會出現以下兩種情況：一是常會混淆課程思政和思政課程之間關系，在教學單元中生硬地引入過多的思政教學內容，這不僅影響專業知識傳授的教學進度，還讓學生產生該課程不是專業課而是思政課的錯覺。二是在沒有找到合適的思政融入點就引入思政內容，會使所引入的思政元素顯得十分突兀，這樣不僅沒起到引起學生產生情感共鳴達到課程思政效果，甚至還會引起學生反感情緒。因此，要想達到傳道受業解惑的目的，就需要教師深度挖掘食品分析知識技能與思政元素的銜接點，設計恰當的思政融入點。

2.2 缺少以學生為主體的思政教育設計

目前，專業課中引入思政的方式存在教學手段單一的問題，主要還是采用傳統的講授方式，導致無法達到潤物細無聲的效果，以至于難以滿足分層教學的要求。具體來說，一方面學習的時空受到限制，課內教師的思政講解與引入，學生只能被動的吸收思政元素，缺少學生思考過程，進而導致缺乏情感內化與共鳴的機會。另一方面，這種單向灌輸方式并不符合學生的差異性和個性化需求，造成難以激發學習興趣和主動性，甚至使用多了還會引起學生的抵觸。

由于本課程是采用線上線下混合式教學模式改革試點課程，已建立了以典型食品的檢測任務為載體，依據檢驗分析崗位的知識與技能要求的理實一體化課堂教學設計。因此，如何采用線上線下混合式教學模式，設計出以“學生為主體、教師為主導”的專業課思政教育方式，實現在檢驗任務的實施過程中有機融入思政元素，將思政教學與專業知識或實踐教學相融合，相輔相成地提高學生職業能力與素養，這才是讓學生主動自發地重塑正確價值觀和堅定政治信念的有效教學方式。

3 混合式教學模式下食品分析課程融入“課程思政”的有效途徑

本課程經近幾年的課程教改與建設，已在智慧職教建立了課程平臺。因此，針對以上所面臨的困境，本文采用線上線下混合教學模式，在智慧職教、多功能實訓室等課程平臺的支持下，對課程思政教學改革進行探索與實踐。

3.1 線上問卷調查充分了解學情規劃教學策略

通過問卷星設計調查問卷，從先導課程知識、分析技能、職業素養、綜合能力等方面了解并分析學情。由于食品專業群在我校是教學改革的試點專業，是由普高生、技能高考生和擴招生混合形成的教學行政班，故學生基礎和特點各不相同，比如普高生的知識能力較強，技能高考生操作能力強，而擴招生的交流與協作能力強，但三類學生均存在檢驗技能要點難以判別、缺少設計檢驗方案與規劃工作流程的能力、缺乏工作場景的認知、職業意識不強等問題[5]。鑒于此，教師把課堂搬到食品檢驗實訓室，將三類學生混合編成分析檢驗小組，發揮各自優勢，分工協作完成教師發布的真實檢驗任務，使學生在團隊中培養交流協作能力，建立集體榮譽感。在任務驅動下，通過邊做邊問、邊做邊學、邊做邊思、邊做邊悟的這種以學生為主體的學習過程，達到提升學生理論知識的應用、操作技能的規范、職業素養的養成、價值觀和政治信念的樹立等教學目的。

3.2 課前環節

教師發布檢驗任務、推送相關教學資源、設置課前測試、論題討論區等，提供先學后教的資源平臺。比如：在食品中獸藥殘留檢測模塊中，教師推送我國曾爆發的健美豬事件報道，瘦肉精對人體危害的科普視頻，以及2008年奧運會中歐陽鯤鵬和美國泳將哈迪因誤食含有瘦肉精的肉制品而被禁賽的新聞，并建立討論區，讓學生對“運動員誤食含有瘦肉精的肉制品是否應該被處罰？生活中如何遠離含有瘦肉精的肉制品？”進行討論與互動。在此基礎上，教師適時引導學生思考并認識到，作為食品加工從業者不可為了經濟利益而損害他人利益與健康；作為食品質量監管人員，其肩負的保護人民舌尖上安全的職責重要性；以及勇于承擔錯誤與責任，建立公平競爭意識。

3.3 課中環節

教師利用微課、標準和SOP導入知識點，引導檢驗小組討論、歸納、梳理分析操作要點和流程、分解檢驗任務、規劃合理分工，從而有效地培養學生獨立思考、分析和解決問題的能力，并建立團隊合作的意識。然后，讓檢驗小組按照課程平臺中推送的操作規范視頻、實驗室安全規范守則進行初次實操，就實操中所出現的問題進行討論分析，培養學生追求實驗安全、反復求證、精益求精、盡善盡美的工匠精神。在檢驗工作中，要求學生如實記錄完整的檢驗過程和原始數據，正確地處理數據和結果判定，培養學生求真務實、踏實嚴謹、客觀公正的工作作風與科學態度。

3.4 課后環節

檢驗小組將實操視頻和檢驗報告上傳至課程平臺后，教師組織學生完成線上互評。在任務評價表中，從知識運用度、操作完成度、技能規范性、實驗室安全、勞保要求、職業素養、思政目標達成度等方面多維度地進行評分和評價，一方面考核了學生的專業知識與技能，另一方面也考核了學生職業素養養成，從而達到以評導學的目的，以及正確的價值觀和職業發展觀的建立。

以上便是線上線下混合教學模式下食品分析課程融入“課程思政”的教學改革的初探。通過此種方式課程設計，使得專業課參與到“課程思政”的建設中，最終落實到我國高校教育立德樹人上，實現教育根本任務的回歸。