OBE理念下高校課程學習評價問題研究

劉 滔，郭 福，林 健，任二花

（北京工業大學 材料與制造學部，北京 100124）

前言

隨著時代的發展與進步，社會對人才的需求不斷增長，本科生人才培養模式在隨之不斷地改革和完善。建設一流大學，關鍵在于提高人才培養質量。

基于產出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE），是美國20世紀八九十年代比較流行的一種教育模式。1994年，被稱為“OBE之父”的美國威廉·斯派蒂（W.Spady）發表了個人專著《基于成果的教育：關鍵問題與答案》（Outcome-based Education: Critical Issues and Answers），提出了OBE教育理念的框架。OBE框架包含兩個主要內容：一是確保所有學生在畢業后都具備步入社會后所需要的知識、能力和素質；二是加強學校建設，使所有學生都能實現這些知識、能力和素質，并將其最大化［1］。簡而言之，這兩個目的使教育系統更為關注學生的未來表現能力，并建立一種以成功為導向的操作方式。為了使OBE理念得到很好的實施，需要滿足以下三個條件：（1）要認識到所有的學生都能在學習上取得成功，但成功的時間及方式存在一定的差異；（2）學生學習獲得成功之后，會受此激發而取得更大的成功；（3）學校、教師在實施教育的過程中能夠幫助學生學習取得成功［2］。

威廉·斯派蒂認為學習內容和學習成效比學習方法更為重要，OBE理念主要是以學生為中心，教學設計與教學實施的目標圍繞學生學習所獲的實效而展開［3-4］。它要求教育者打破傳統教育理念，從需求出發確定專業培養目標及畢業要求，并基于此進行教學活動設計，確定相應的能力評價標準。此后經過10年左右的發展，美國工程教育認證協會全面接受了OBE理念。

當前OBE教育理念受到了我國教育界的廣泛關注，本文就是在以學生為中心的OBE教育理念下，通過調研和分析，探討工科院校課程學習評價方法中存在的問題，并提出相應的解決措施，以此來合理引導與開展高校課程學習評價。

一、高校教學過程學生評價存在的主要問題

（一）評價主體在一定程度上缺乏教育教學改革的主動性

在高等教育飛速發展的今天，各個大學都努力向建設學科門類齊全的“雙一流”大學奮進。從目前的導向來看，“雙一流”大學指標、學科評估、人才計劃、職稱晉升、聘期考核、年度考核，均與科研項目層級、科研項目獲獎情況、科研經費額度息息相關。科研成果獎有國家級、省部級、校級，不僅獎項繁多，而且獎勵豐厚，獲獎的教師名利雙收。外在環境導向與內在個人需求都讓科研工作變成了高校教師必須干、愿意干、喜歡干的事情。而教學工作需要潛心鉆研，質量反饋周期長，評價標準較為復雜，相對不是那么受青睞。

高校內部對于教學工作的評價機制并不完善，目前主要從教師授課學時的數量、學生評教分數、督導專家聽課評分這三個主要層面進行評判，而缺乏多維度考評教學規范、課堂教學效果、教學改革與研究、教學獲獎等教學工作實績評判，從而導致教師在探索創新教學方式、方法方面缺乏主觀能動性。

（二）評價主體較為單一

通過調查及課堂觀察發現，在課堂教學中，有67.9%的學生認為主要是由教師對他們的學習進行評價，學生自評、同學互評及小組評價占比極少。即使有學生提到在過程性評價的實施中有學生自評或互評的現象，但也只存在極少數課程當中［5］。

過程性評價一般主要是教師評價學生，小組評價與同學互評的情況比較少。團隊合作時，容易出現小組作業或匯報中出現濫竽充數的現象，學生的參與程度不均衡，一部分人積極發言，一部分人一言不發。但無論出力多少，小組成員成績都一樣的評價結果會打擊付出較多的學生；小組活動中常出現不分享、不配合的現象，小組成員間的基礎、性格差異使合作學習達不到共同發展的要求。教師要求學生開展小組討論時，不能全面觀察學生，這樣勢必給小組活動指導與評價帶來一定的困難。評價主體單一容易影響結果的公信力和評價的內在驅動力［6］。

應試教育下教師評價占據主體地位，教師對于評價的重視程度不夠或者并不能全面進行評價，對評價的目的與意義認識不足，忽略對評價的合理設計，缺乏科學合理的評價標準和評價量規，從而出現評價的偏頗，以至于無法獲得真實有效的學生學習狀況，從而對學生學習情況無法進行準確有效的判斷。

（三）現有評價制度無法激發學生的學習熱情

當前本科生課程評價偏重結果，忽略過程；偏重記憶，忽略運用。教師在傳授基礎知識的教學過程中，選取的課程資源與學生已有認知發展水平和認知經驗存在一定差距，學生基本處于被動接受狀態，一方面運用知識聯系實際解決問題的能力未得到鍛煉；另一方面也難以激發學習興趣，缺乏產生學習內在動機的原動力。偏記憶性知識的考試易于應付，常常只需在考試前臨時突擊就能保證不掛科，平常學習效果如何不太影響考試結果，這容易讓學生對上課、學習形成功利心理，同時造成考核結果僅僅只是追求一個最終的標準答案。

目前的教學評價標準主要集中于教師層面，而對于教學是否能促進學生學習的評價、學生從課程中收獲情況的評價比較少。在實際教學過程中，學生是學習的主體，但在評價過程中，學生的話語權較小，知識水平有限，表達評價標準、評價方式是否契合課程目標、自身發展需求的機會少，從而造成考評的結果不夠準確、全面，進而造成了學生學習熱情的缺失。

（四）評價對實際動手能力的考查不夠重視

高等工程教育的核心內容之一是面向實際的工程訓練和創新教育，在實驗課程中培養學生的工程訓練能力與創新思維是至關重要的環節。而在工程教育過程中存在實踐教學師資力量薄弱、實踐教學資源有限與實踐教學基地建設機制不健全等問題［7］。新入職教師一般只需完成普通話測試、崗前培訓與助課考核等環節，就基本具備本科生課程的任課資格，入職后對于工程實踐背景與經驗并無要求，加上有的新教師入職后面臨非升即走的壓力，在科研成果、論文發表、授課學時等多重壓力下，忙于科研項目申報、上課，能去企業、工廠鍛煉的機會比較少，而教師工程實踐能力欠缺嚴重影響了學生工程實踐能力的提高。

實驗教學的資源嚴重不足。無論是單獨開設的實驗課程，還是理論課程中包含的實驗學時，學校對于實驗環節的重視程度不夠，尤其是實驗場地或設備有限時，學生不得不分組同時操作，使得操作空間狹小，每一位學生動手操作時長受限，達不到實驗環節的教學效果。

（五）評價反饋結果不理想

在傳統課堂考核中，有時教師也采取小組答辯匯報或平日研討等多種考核手段，評定相應的等級與分數，但忽略了課程評價的主要目的與適時反饋。課程結束后，教師給學生相對應的分數，學生不再關注已修讀課程的相關內容，之前存在的課程學習方面的問題沒有得到妥善解決；教師也不再對已結課的課程情況進行持續跟蹤，對學生的理論知識是否掌握和學生的評價建議無從得知，難以推進。最終的課程分數被用以作為獎學金評比、三好生評比、推薦免試研究生等選拔性環節的重要依據。學生是否對于已授內容全部掌握，學生對課程知識的需求是否均已滿足，學生運用課程知識解決工程實際問題的能力是否具備，基于評價驅動課堂教學是否契合用人單位對于畢業生能力、素質的要求等都沒有得到持續的跟蹤和反饋。

評價結果既不對以前學習做出比較全面的反饋，也不為以后的學習提供參考意見和指導建議，沒有發揮評價的引導作用和激勵作用［8］。現有的評價機制花費了較大的人力和物力，但是收效甚微。其根本原因是教師和學生的評價意識不夠，都是“為評價而評價”。

二、構建基于OBE理念的過程性評價

（一）健全教學激勵機制

高校要從自身發展階段和辦學特色出發，遵循高等教育規律，探索建立科學合理的考核評價體系。針對不同專業、不同層次、不同類型的教師，開展需求性調研，進行區別性考核，使每一位教師在自己的崗位上都能夠發揮最大的效能。建立民主性、互動性、創新性的管理模式，以教師為本，真正讓高校教師融入教學管理工作［9］。同時，提高教師教學業績在校內績效分配、職稱（職務）評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調動教師從事教育教學工作的積極性。

（二）構建多元評價體系

在OBE理念中，評價并不是用來對學生掌握知識的情況進行層次等級劃分的，而是用來檢驗全部學生是否達到設定的能力要求［10］。因此，在學生整個學習過程中，應以學生為中心，使學生樹立主體意識，激發學生在評價過程中的主動性和參與性，促進建立學生自評、學生互評、小組評價與師生互評的多元評價體系。

學生自評是自我診斷、自我調節、自我完善的過程。在學習活動中，學生通過自我評價來調節和控制自己的行為偏差，最終目的是實現學習目標。學生互評使學生更全面地認識自己。學生通過互評，在思考、判斷對方對錯的過程中，對所學知識進行再鞏固，只有自己學懂了才能對別人進行正確評判。小組評價是在學習過程中發揮集體力量、促進團隊合作的重要途徑。師生互評是過程性評價的關鍵環節。教師通過評價學生能發現學生的優缺點，因材施教；學生通過評價教師能站在教師的角度思考問題。教師收到學生的反饋，能找到相應的解決辦法，提高教學質量。

課程改變教師“一言堂”的評價模式，將教師評價與小組評價、學生自評、學生互評、外部評價等相結合，讓學生從多方面了解自身學習情況與進展，調節自身學習行為；同時，只有教師全面地理解了評價的內涵，根據教學目標細化評價目標，選擇合適的評價方法，制定有效的評價標準，通過精心合理設計評價環節開展評價，才能在課堂的教學過程中全面搜集學生學習情況的信息，從而對學生的學習情況進行準確有效的判斷，才能使評價具有意義。

（三）激發學生的學習動機

基于OBE 的課程學習成果評價不是為了將學生劃分為優、良、中、差等級，而是檢驗學生是否達到了畢業要求，判斷在評價中是否關注對學生能力與素質的考查，同時，還應評價學生是否有進步［11］。

過程性評價強調的重點從“教”轉移到“學”，唯有激發學生學習的興趣，才能讓“學”變得更有意義，內部動機是維持有效學習的重要因素［12］。學生出于對學習知識的求知欲、對較高成就的追求或對與他人、團隊合作的互惠需求，在學習過程中，不需外在的、附加的推動力量，就能在學習過程中獲得滿足。

基于遺傳基因、家庭教育、學校背景、環境等因素影響，學生之間的學習能力、理解能力、自控能力均存在差異，這樣使得不同類型、不同層次的學生在學習過程中面臨的難度不同。教師應因材施教，根據學生的特點、實際情況，進行有差別的教學，激發學生學習的興趣，使每個學生都能發揮自己最大的潛能，從而促進學生全面發展。一方面，建立聯動機制，教師掌握學生基本情況后，實施分層次教學，引導學生設定學習目標，教會學生如何更好地掌握知識，學生遇到困難時及時指導與幫助，學生取得進步時及時肯定與鼓勵，最終讓學生在課堂學習中能夠達到課程目標，收獲學習帶來的成就感；另一方面，教師應針對學生的特點與現實熱點，將知識與現實生活緊密結合起來，創設具有真實性且貼近學生生活的有效教學情境，激發學生的學習興趣，并啟發學生運用知識解決生活中的實際問題，提高學生解決問題的能力，同時使學生加強對社會生活的認識與理解。一旦學生對課程學習產生了濃厚興趣，那么就能轉化成為學生的內部學習動機。

改變傳統的筆試評價方法，可以采取筆試、課堂表現、課后作業、小組匯報和實踐活動等評價方式，促使學生參與到教學過程中，提升他們在學習中的主人翁意識，提升自主學習能力。

（四）加強實踐教學的建設

實踐教學是提高高校人才培養質量的切入點和突破口。首先，加強實踐教學硬件條件建設，統籌安排經費，確保實踐教學經費落實到位，合理配置實驗教學設備以優化校內實驗室，營造良好的就業氛圍。建設校外實踐基地，既要保證教學設備的完好與更新，又要確保學生的操作空間與需求，保證正常工程訓練和實踐教學的開展。二是加強實踐教學教師隊伍建設。高校定期開展多樣的、常態化的工程實踐能力培訓，選派年輕的專業教師前往實訓實習基地進行實地鍛煉，鍛煉結束后進行結業考核，避免流于形式，確保工程能力培訓效果；聘任行業水平高、經驗豐富的工程師作為工程實踐能力的導師，來校面向教師授課，同步指導學生實習實踐活動。三是建立健全實踐教學工作制度。高校要參照專業教學質量國家標準、行業標準、工程教育認證標準等，結合人才培養目標、學科特點，進一步明確實踐教學基本要求與準則，完善實踐教學工作制度規范，做好與實驗實踐活動相關的記錄、數據、文件資料收集與整理歸檔工作。四是搭建良好的校企合作平臺。針對企業需要的應用型人才，學校構建以需求為導向、以項目為依托的訂單式培養模式。高校充分調動學術力量、人才力量，解決企業遇到的技術難題，構建良好的產學研合作平臺。

（五）實施積極的評價反饋機制

加強對課程的動態化管理。在開學初、期中和期末各個時間段，開展由班主任、教學系負責人、專業負責人和校院兩級督導專家組成的多類型聽課反饋機制，發現問題實時反饋，為教師下一個階段的教學策略調整、教學和學習方法改進等方面提供更全面的信息，可以充分調動教師和學生的熱情和積極性。

持續加強畢業生反饋信息的跟蹤調查。OBE教育理念實際上是依托學生今后所需要的各種職業核心能力來回溯確定學習成果。畢業生就業后將在校所學與畢業所用進行對比，能發現自身學習階段的得失，反饋給學校后，可提高課程的實用性與適用性。

結語

綜上所述，OBE教育理念受到了我國教育界的廣泛關注，在高校建設中也得到了倡導。本文在OBE教育理念下分析了目前的高校課程學習評價體系，通過分析與調研，發現存在的問題主要有：評價主體在一定程度上缺乏教育教學改革的主動性、評價主體較為單一、現有評價制度無法激發學生的學習熱情、評價對實際動手能力的考查不夠重視和評價反饋結果不理想。而OBE教育理念強調學習結束后學生所取得的學習成效，以此保證學生在步入社會后所需要的知識、能力和品質等。因此，結合OBE教育理念，提出了相對應的改進措施：健全教學激勵機制，構建多元評價體系，激發學生的學習動機，加強實踐教學的建設，實施積極的評價反饋機制。