分設不同任務，體驗方法多樣性和多變性

江蘇淮安市鹽河中心小學（223001） 周二偉

“不規則物體體積的測量”是蘇教版教材第十一冊的教學內容，教學目標是“經歷測量土豆體積的過程，探究總結出測量不規則物體體積的基本原理和技巧”。教學這一部分內容，繞不開讓學生親手測量這一環節，而教材中測量土豆體積的方法過于單一，容易束縛學生的思維。測出結果不是終極目標，重點是讓學生了解和掌握整個探究測量的過程，鼓勵學生大膽創新、打破常規。因此，為了使實驗更加接地氣，充滿生活氣息，讓更多切實可行、觸手可及的測量方法走進學生的視野，同時增強實驗操作的樂趣，筆者給學生提供了不同的測量任務，待測物品也是多種多樣。

一、情境引入，拋出問題

教師首先利用多媒體給出一些生活物品的圖片，有形狀規則的（如長方體、正方體）、輪廓趨近標準的幾何體，也有形狀不規則的（如木雕、鵝卵石、橡皮、硬幣、墨水瓶、肥皂、蠶豆和海綿等），然后提出問題：（1）上述物品中，哪些可以通過量得的尺寸直接計算體積？運用什么公式計算？（2）哪些物品無法通過相關數據直接測算體積？說出你的理由。

對于第（1）題，學生迅速說出只有形狀為立方體的物品可以直接測算出體積，并脫口而出計算公式，正確無誤。對于第（2）題，學生都支支吾吾地說“凹凸不平的”“表面不平滑的”“沒有相關公式的”“不知道測量哪些數據的”等。面對學生的七嘴八舌，教師及時進行歸納總結，統一稱之為“形狀不規則的物體”，在教師的循循善誘下，學生紛紛追問：“如何計算不規則物體的體積呢？”

數學教學應“尊重學生的最近發展區，創設有利于學生自學的情境”。在本環節中，學生在搶答的氛圍中積極展開思考，在教師的督導下，學生的好奇心被激發，自己提出問題“不規則物體該如何計算體積？”，為下一環節的教學開了個好頭。

受先入為主的觀念影響，學生在學習了規則幾何體的體積公式后，就會形成思維定式，認為求物體的體積都是有計算公式的，這種觀念越深，學生對體積概念的理解越是存在偏見，遇到不規則的物體，他們就會認為這些物體沒有體積，這顯然不符合體積概念的原始定義。不規則物體到底有沒有體積？要說沒有體積，它卻確實占據了一定的空間大小；要說有體積，它卻無法完美分割成若干個正方體的體積單位，那么“不規則物體的體積到底如何計算”就會成為縈繞在學生腦海中的一個謎題，在對這個謎題進行思考時，學生會自動重新審視和反思體積的概念。

二、任務各異，合作探究

1.組織討論測量的方法

教師提出問題“既然沒有現成的公式可以應用，那么能不能運用學過的技巧測量出不規則物體的體積呢？”后播放“烏鴉喝水”動畫短視頻。學生看完短視頻后，先展開聯想，然后分組研討交流，最后集中匯報展示成果。

有了動畫視頻的啟迪，學生各種新奇的想法噴涌而出，個個踴躍發言，主要分為兩派：一派支持“升水法”，即把整個物體完全浸沒在水中，盛水的容器必為長方體透明容器，容器中的水始終未溢出，測量物體浸水前后的水位高度差，用“容器的底面積×水位高度差”即可輕松求出浸水物體的體積大小。另一派支持“溢水法”，雖然還是要將物體浸入水中，但不同的是，容器中的水滿至容器口，物品一旦浸沒水中，容器中的水就會溢出，將排出的水倒入一個有刻度的量杯中，讀取倒入的水的體積，這個體積即是浸沒物體的體積。

令人贊賞的是，有的學生竟然使用逆向思維，反其道而行之，提倡用“降水法”，即先測量浸沒物體后的水位高度，取出物體后，再次測量水位下降后的水位高度，算出兩次測量的水位高度差，然后乘以容器底面積大小算出體積。此言一出，立馬招來其他學生的質疑和反駁，理由是取出物體后，物體表面會沾上水，從而讓取物后的水量減少，引起實驗誤差。最后，師生共同磋商并達成共識：“升水法”和“溢水法”都是運用“等積代換”的原理，即“不規則物體的體積=物體排開水的體積”。

2.分小組動手實驗

教師將全班學生分成8個學習探究小組（每個小組分別從木雕、鵝卵石、木偶、硬幣、肥皂、蠶豆和海綿中選擇一樣作為測量對象），并給出實驗目標：

（1）規劃好測量方案和詳細步驟，再動手操作，小組成員要分工協作，全員參與，各司其職。

（2）容器中的水要適量，待測物體務必完全浸沒水下，不得有半點露出水面。

（3）讀數時，玻璃杯要放平，視線應與液面的凹面底部相平。

（4）同一物體要分別獨立測量三次，測得的數據取平均值，如實地記錄實驗數據，填好實驗記錄單（如表1）。

表1 實驗記錄單

（5）實驗時要注意安全和衛生，非必要不得脫崗串崗，不許交頭接耳、左顧右盼。

學生操作的方法五花八門，雖然每個小組只選擇一種方法來實驗，要么是“升水法”，要么是“溢水法”，但是具體做法各不相同。有的小組操作起來一帆風順，有些小組阻礙重重。比如有一個小組選擇的物品是木雕，由于浮力作用，木雕很難浸入水中；還有的小組測量結果誤差很大，比如一個小組選擇的待測物是肥皂，而肥皂會溶化在水中，從而導致測量結果有誤差。教師要求各小組針對自己遇到的具體困難，自行尋找化解方法。經過一番冥思苦想，有的小組成功找到應對之策，有的小組還是一籌莫展。

3.活動交流與總結

在小組交流反饋過程中，學生歸結出三大疑慮：第一，蠶豆和硬幣體積都太小，浸入水里后看不出水位有什么明顯變化，怎么測量？第二，木雕和海綿會浮在水面上，不靠外力很難穩定持久地浸入水中，如何化解？第三，肥皂容易溶解在水中，導致實驗結果出現重大誤差，怎么辦？教師并沒有直接給出答案，而是把“皮球”踢給學生。出人意料的是，學生居然想出一條條妙計：針對第一個物品體積小的難題，學生想出“聚集法”測量，比如多放一些硬幣（如100枚）到水里，測出總體積，再計算出一枚硬幣的“微體積”；對于第二、第三個問題，有的學生提議用面粉代替水，來個“偷梁換柱”，用“埋沙法”進行測量，以及在肥皂表面包裹一層保鮮膜……學生腦洞大開，靈感迸發，各種奇思妙想層出不窮。隨后，教師對這些方法給予表揚和小結，重點解說“聚集法”和“埋沙法”的操作原理，并明確指出這些方法與“升水法”如出一轍，都是利用“等積代換”原理。最后，教師要求中途遇阻被迫終止實驗的小組采取新辦法繼續實驗，直至得出滿意的結果。

在本環節中，學生經歷了“發現疑難—尋找出路—制定方案—實踐檢驗—交流反饋”的探究流程，盡管在實驗的過程中發現客觀存在的問題，但能夠大膽質疑，通過獨立思考、小組合作等形式尋找出路，尋求破局之道，形成綜合運用知識的能力。

學生根據體積的原始定義——物體占據空間大小就是物體的體積，找到了測算不規則物體體積的有效途徑，不規則物體的外表沒有規則可言，無法形成固定的體積計算公式，但是，它又確確實實占據了空間，因此，可以將不規則的空間轉化為規則的空間。將不規則物體的體積等量轉化為規則物體的體積，這個轉化過程必須依靠可流動的介質完成，而變化無窮的流體就成為首選，水就是沒有固定形狀的，但可以轉化成任何形狀，因此將不規則物體轉化成等體積的水，然后裝進規則容器里，就可以借助計算水的體積間接求出不規則物體的體積。

三、解題應用，拓展延伸

教師出示實驗任務單，要求學生小組合作完成。

任務一：仔細看圖1，說說石頭的體積是多少。

圖1

任務二：一個圓柱體玻璃容器內有1.2升水，水面高15 cm，把一個番茄浸沒水中，水位高變為16.5 cm，試著求出番茄的體積。

任務三：課外閱讀“阿基米德鑒定皇冠”的故事，嘗試揭示其中的道理。

任務四：說一說本節課學習了哪幾種測量物體體積的方法？各種方法的操作流程是怎樣的？

對于任務一，學生的完成情況十分可喜。對于任務二，許多學生清醒地意識到要事先求出容器的底面積，然后才能求出排開的水的體積，這是常規做法。也有學生另辟蹊徑，如：前后水位高度差是1.5 cm，1.5 cm是15 cm的十分之一，因此番茄排開的水的體積應是原有體積的十分之一，也就是1.2升的十分之一，即0.12升，為120立方厘米。教師對該想法十分贊賞，鼓勵學生積極探索簡便巧妙的算法。任務三和任務四則是允許學生暢所欲言，各抒己見，教師及時點評。

設計實驗任務單的主要目的有二：一是讓學生鞏固新知，學會運用；二是讓學生嘗試獨立攻堅克難，獨立應對問題。這些任務由學生先獨立思考然后集體交流，目的是鍛煉學生的組織能力和領導能力。

“排水法”是計算不規則物體體積的常用方法，但是教師在教學“排水法”的時候，往往淺嘗輒止，只講解物體完全浸沒水中這一特殊情況：物體完全浸沒在水中，水位升高，升高的水柱的體積等于物體的體積，而容器的底面積是已知的，這樣就可以順利求出升高水柱的體積。但是，如果物體剛好浸入水中，水面剛好將物體淹沒，怎么計算體積？如果物體浸入水中后，水位升至容器口，還有部分水漫出容器外，那么此時的體積又該如何計算？這些都是平時教學中鮮有涉及的，而讓學生嘗試在不同的溢水情況下測算不規則物體的體積，可以加深學生對體積轉化法的理解。

大多數教師教學這一課時，教了“排水法”就鳴金收兵，學生雖然懂得其中道理，也會做題，但是不會變通，也不知其中深意，一旦更換待測物，定會不知所措。因此，教師很有必要提供多種物品，讓學生多體驗幾種測量方法。而采用每個小組完成不同任務的做法，避免了實驗單調重復的弊端，極大地保護了學生的學習積極性，使學生在觀察、思考、操作、計算、推理等一系列的探究過程中，大膽思考、大膽懷疑，感悟解決問題方法的多樣性和豐富性，實現發現、分析和解決問題的連鎖式反應，從而獲取知識，提高數學思考力，讓“做中問”“做中想”“做中學”的宏大目標得以實現。