順勢而化：走向深度的生命融合
——魏莉《過客》教學設計研習

汲安慶

一、教學目標

1.了解這篇文章體裁的獨特之處——詩劇。

2.根據人物語言來剖析人物的獨特性格及深層情感。（重點）

3.把握本文象征手法的運用，體悟作者獨特的人生哲學。（難點）

研習：聚焦獨特的體裁、獨特的性格、獨特的人生哲學，正是著眼于篇性開掘的目標設計。三者之間，有著怎樣的邏輯聯系？教學該如何觸及之、會通之，令人充滿期待。獨特在何處，若能在目標中清晰表達，是否更利于有的放矢？

二、教學過程

（一）導入新課

《過客》通常被視為《野草》的壓卷之作。據說魯迅先生作《過客》一篇構思近十年，可見他不同于《野草》中其他“隨時的小感觸”。而且《過客》還是魯迅先生文學創作生涯中的唯一一部詩劇。今天讓我們一起走進這位一向讓人望而生畏的魯迅先生，一起來學習他這篇嘔心瀝血的獨特的作品《過客》。

研習：從寫作構思與跨體寫作的視角，突出《過客》一文的不同尋常之處，確是一種深度激趣的方式。看似云淡風輕，其實需要教者廣闊的積淀和化為自覺的生本意識。

需要完善處有二：一是相關結論最好點明出處——“壓卷之作”是誰定性的，“構思近十年”有何資料佐證，應講清楚；二是“望而生畏”這一修飾語出現得太突兀，與前面兩句語脈上也不搭，應考慮別的措辭。

（二）梳理文本

1.先請同學簡述文本內容。

2.師問：同學們平常比較喜歡看劇本的，因為里面有戲劇沖突呀，有故事呀。你覺得魯迅先生的這部嘔心瀝血之作好看嗎？

明確：可能大多同學會覺得不太好看。因為里面看不到強烈的戲劇沖突，故事當然也很平淡。全劇只有一個場景：一天黃昏時的小屋前。寫小女孩遇見過客，老翁和小女孩與過客聊天。他們之間的對話，尤其是“過客”的自我表述構成了全部情節。

3.師小結，PPT 打出：

它體裁比較獨特，是一部詩劇。它融散文的抒情，劇本的形式以及詩歌的語言為一體，體裁獨具一格。與一般的戲劇相比，詩劇更易于抒發人物強烈的主觀情感、表達人物深沉的情思，正如黑格爾所說：“語言是心靈的精神性表現。”

鑒賞這部作品我們不妨從人物獨特的對話入手，進而把握人物性格，窺探人物深層情感。接下來讓我們一起走進劇本中人物的內心世界吧。

研習：簡述文本內容，引出詩劇的文體特點，這是在為下一環節從“對話”切入，感受人物形象蓄勢。不過，“看不到強烈的戲劇沖突”并不代表沒有沖突，過客與老翁、小女孩，過客與自我觀念上的“沖突”其實一直隱秘而堅執地存在著。引導學生品讀這些沖突，深度把握人物形象，感悟詩劇哲理品格，無疑是一個不錯的教學選擇。

（三）剖析文本

1.過客形象分析

（1）師問：初讀文本,請同學來說說文中的過客是怎樣的形象?請從文中尋找依據并用自己的話概括。

先請同學來談，老師將學生答案歸納。

明確：貧窮潦倒，困頓倔強。開頭角色介紹“狀態困頓倔強，眼光陰沉”黑須，亂發，黑色短衣褲皆破碎，赤足著破鞋，肋下掛一個口袋，支著等身的竹杖”，被小女孩當做乞丐。

孤獨：文中寫“從我還能記得的時候,我就只一個人”。

茫然無助，痛苦絕望。老翁問過客三個問題：你是怎么稱呼的？你是從哪里來的呢?你要到哪里去?過客一概回答“我不知道”，三段“我不知道”的回答揭示了“過客”此時的茫然無助以及內心的痛苦及絕望。

初讀，學生會從人物語言入手篩選一些直接信息，可能會遺漏掉一些信息。教師可以繼續用問題往下推動。

（2）過客一問三不知，他單知道就這么走。走到哪里去？前面。關于前面是什么，劇中三個人物各是怎樣的回答？其中你怎么評判過客的回答。

明確：老翁說前面是墳，小女孩說那里有許多野百合、野薔薇。過客認同老翁的說法承認前面是墳，但還是不聽老翁勸阻，走下去。這里墳象征死亡，野百合與野薔薇代表美好與希望。老翁的回答與勸阻可以看出他的頹廢；小女孩的回答顯示出它的天真；過客明知是墳還要走下去，而且結尾人物舞臺說明是“即刻昂了頭,奮然向西走去”，可以看出他的執著與無懼。

（3）過客為什么明知是墳還要往前走？僅僅是因為執著與無懼嗎？請同學再回到文本,仔細閱讀后回答問題。師總結歸納。

明確：①過客的走出于無奈與憎惡。當老翁因看他困頓不堪而勸阻他回去時，他說：“那不行，我只得走。回到那里去，就沒一處沒有名目,沒一處沒有地主,沒一處沒有驅逐和牢籠，沒一處沒有皮面的笑容,沒一處沒有眶外的眼淚。我憎惡他們，我不回轉去。”

老師進一步追問：“那里”是指哪里？他們是指誰？

明確：現實社會。讓人絕望的現實社會。從文中開頭處也可以讀出來。比如：文中開頭已經不純粹是景物描寫，更是對現實世界的描寫。如時間：“一日的黃昏”，場景：“東，是幾株雜樹和瓦礫；西，是荒涼破敗的叢葬；其間有一條似路非路的痕跡……門側有一段枯樹根。”這里的“昏”“雜”“瓦礫”“叢葬”“枯樹根”，人物出場時的場景已經營造了凄慘暗淡的氛圍，立即給人一種陰晦、寂寞、凄涼死寂的感覺,已經淋漓盡致地把過客的處境細致描摹了出來。劇中的老翁和小女孩至少還有一間破屋，兩人可以相依為命。可過客卻是徹底的孤獨無助，徹底的絕望。

他們是指現實世界的人們，那些“喝血”的人，那些吃人的人和被吃的人。

讀到這里你會覺得魯迅先生與過客合成一體了，過客就是置身于黑暗中的魯迅先生的化身。作者用象征手法來書寫自己的精神思想，表達對現實的無奈與憎惡。

PPT 補充背景，幫助學生深入理解：

1922-1926 年是魯迅一生中相當痛苦的時期。一方面是“五四”運動高潮已落，還有這一時期的女師大事件也對他的情緒有所影響。特別是1923 年魯迅接到周作人親手遞給他的一封絕交信，這標志著周氏兄弟正式決裂。周作人既是魯迅的手足，更是魯迅的戰友。這些對魯迅的打擊都是巨大的。同一時期，魯迅在《晨報副鐫》發表了廚川白村的《苦悶的象征》的譯文并作序。

②過客的走還出于對內心的遵從。過客說:“那前面的聲音在叫我走。”那前面的聲音是什么?是他內在生命的絕對命令。老人也聽到這樣的聲音,但他不聽它召喚，他就不喊了，但過客卻無法拒絕。一切都可以懷疑，但有一點不能懷疑，就是往前走；怎么走，走的結果怎樣，這些都可以討論，但有一點不能討論，就是必須往前走。這是生命的底線。這是一種崇高的堅守。這是過客的，更是魯迅先生的。

③過客的走出于對前路的探尋，對人生之路的探索。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”老翁勸阻過客不如回轉去，因為前面是“墳”，“你已經這么勞頓”“你前去料不定可能走完”，這里墳又是一處象征，代表死亡，代表無路可走。過客認同老翁的說法，前方的確是墳，但他還問老翁：“老丈，走完了墳地之后呢？”老翁說：“走完之后？我可不知道。我沒有走過。”老翁單知道南邊，北面，東面，過客來的路。可見老翁曾經是現在的過客，也曾探尋前路，只不過現在已經回轉到現實中去了，只剩頹唐與無奈。但過客不是老翁，他不能與現實相安無事，他存在的唯一意義就是走下去，走向遠方，哪怕前方是墳，他還是要走向墳之后的遠方。說不定遠方不是墳呢？說不定就是小女孩所說的“野百合野薔薇”呢？

結尾處很耐人尋味。過客想把裹布還給女孩，女孩不要。老翁說：“那么，你掛在野百合野薔薇上就是了”，過客說“哦哦……”舞臺說明是過客“極暫時中，沉默”，說前面是墳的老翁，居然會說你掛在野百合野薔薇上，這很耐人尋味。老翁認同過客了，還是依然不認同？過客短暫的沉默，他在想什么？這些都可以引導學生討論。結尾的互祝平安。我們從中能感覺到一絲溫暖，看到一絲希望。但過客不會沉迷于現世的溫暖中的，他“徘徊，沉思，忽然吃驚”說“然而我不能！我只得走。我還是走好罷……”于是他“即刻昂了頭，奮然向西走去”。別人理解也好，不理解也好；關愛也好，不關愛也好，什么都阻擋不住過客前行的腳步。走之于過客是生命的全部意義。世界是過客自己的，與他人無關。

（4）過客為何拒絕小女孩的饋贈？

明確：天真的小女孩的憐憫同情只會加重他的負擔，我們可以看到文中是這樣寫的，當他把裹布還給小女孩時，小女孩讓他帶走并裝在背上的口袋里，過客說“頹唐地后退”并說“但這背在背上，怎么走呢？”別人的好意在他看來是一種負擔，使他時時反顧，使他纏綿和怯弱。他要走就走的了無牽掛，他要孤獨就孤獨到徹底。因為有時候徹底的孤獨反而是一種洪荒之力，借此可以義無反顧地前行。孤獨，徹底的孤獨，這是過客的人生哲學，更是魯迅的人生哲學。他永遠是一個孤獨的戰士。

PPT 補充一段話

“同我有關的活著,我倒不放心,死了,我就安心,這意思也在《過客》中說過。”(《兩地書·二四》)

（5）師小結：我們借助人物的語言窺到了人物的性格及內心的變化。

板書呈現有關過客的關鍵詞：貧窮潦倒、困頓倔強、茫然無助、孤獨入骨、痛苦絕望、無奈憎惡、執著無懼、堅守內心。

2.老翁小女孩形象分析

在分析過客形象時，老翁，小女孩形象會涉及到，為求完整性可簡單梳理一下。

老翁：頹廢、安于現狀。

小女孩：天真、有愛、美好。

3.探究主旨——在問題探究中進一步追問主旨。

（1）探究至此，你覺得過客到底是誰？文本到底要表達什么？

明確：可能大多同學會回答，過客就是魯迅，魯迅先生借過客形象用象征手法來表達自己對現實的反抗，以及對人生前路的思索與追問，即：走——反抗絕望——絕望的抗戰。板書“象征”。

可能會有其他答案，任由學生說，言之成理即可。

（2）過客僅僅只是魯迅先生嗎？

明確：我從作品中除了讀出了魯迅先生的崇高，我更讀出了人之為人的荒誕。你是誰?從哪里來？到哪里去？這是人類恒久的對生命本身的追問。人生說到底是一場虛無，每個人其實都只是過客而已。蘇軾有詩曰：“人生如逆旅，我亦是行人。”我們每個人都在各自的路上，我們每個人都在踏向虛無的路上。我們各自在各自的現實里灰頭土臉，踽踽獨行，我們就是文中的過客。我們應該像他那樣，也就是像魯迅先生那樣不停地走下去，聽從內心的聲音走下去，走到有一天溘然倒地。唯有走才能反抗絕望，唯有走才能對抗虛無，唯有走才能彰顯生命的全部意義。

[教學設計：魏莉]

研習：本環節主要完成過客、老翁和小女孩三個人物形象的分析以及對詩劇主旨的開掘。分析人物形象，教者大體是從豐富性、變化性、互文性、時代性和象征性這幾個維度進行的：

從衣著、眼光、言語、動作等方面，分析過客的貧窮潦倒、困頓倔強、茫然無助、孤獨入骨等，主要著眼的是人物形象的豐富性。

抓住過客的痛苦絕望、猶疑徘徊、昂然前行分析，發現老翁一開始以前面是墳為由，勸說過客回頭，最后竟然建議過客將裹布掛在野百合、野薔薇上，這主要著眼的是人物形象的變化性。

認為“老翁曾經是現在的過客”，帶有形象的互文性分析味道。事實上，朝深處說，老翁和小女孩也可以說是過客精神的不同側面，老翁代表著內心頹唐保守，安于現狀的自我，小女孩代表內心詩意蓬勃，滿懷憧憬的自我。盡管被荒涼破敗的現實折磨得“有許多傷，流了許多血”，但過客內心深處依然住著一個小女孩，連同小女孩說的野百合、野薔薇，這從他能時時感應到前方叫他走的聲音并付諸行動，還有小女孩描述前方景象時，他難得出現的西顧時“仿佛微笑”表情，還有對老翁“走完了那墳地之后呢”的追問，不難見出。教者觸及到這一層面，頗有眼光。

分析形象的時代性，教者出示了五四低潮期關于魯迅的幾則史料；分析形象的象征性，教者提出了一個極有價值的問題——過客僅僅只是魯迅先生嗎？并上升到每個人在這個世界行走，本質上都是過客，“在各自的現實里灰頭土臉”“唯有走才能反抗絕望，唯有走才能對抗虛無，唯有走才能彰顯生命的全部意義”。雖然措辭有些絕對，但是有很強烈的現實針對性，這便將詩劇的哲理品格充分揭示出來了。

既建構了人物形象分析的知識模型，又充分開掘文本的篇性，整個設計新意迭出，充滿了思辨的張力，對學生審美過程中高階思維的培養，應該會產生不錯的效果。

總評——

魏莉老師這篇教學設計，“順勢”感特別強。順文本的勢，順學情的勢，順教學規律的勢，行于所當行，止于所當止，看上去深意、新意郁勃，卻又顯得十分自然、樸實。

先看順文本的勢。

魏老師基本上是聚焦詩劇的文體特征，在“詩——劇——人——理”這樣一條課脈上經緯教學的。“詩”，魏老師突出的是文本詩化語言的抒情性，這從她引用黑格爾“語言是心靈的精神性表現”觀點，還有對文中開頭景物描寫的分析，不難見出——不僅是現實的景物描寫，更是對現實世界的描寫……盡管對人物語言，動作神態的描述，皆有抒情性，如“倘使我得到了誰的布施，我就要象兀鷹看見死尸一樣，在四近徘徊，祝愿她的滅亡，給我親自看見”“即刻昂了頭，奮然向西走去”，魏老師并未對此加以突出，也未引導學生有感情地朗讀，以強化對詩意抒情特質的體知，但憑借纖敏的語感觸及了語言的抒情性，便很了不起。

“劇”，主指情節中蘊含的矛盾沖突。雖然魏老師明確說文本里“看不到強烈的戲劇沖突，故事當然也很平淡”，但在后續的教學設計中，她的審美追問其實一直是圍繞人物的矛盾沖突（觀念上的分歧）展開的。過客與老翁在“走”，還是“停”或“回”觀念上的沖突，對小女孩所贈裹布的拒絕，自我靈魂中歇息與行走的矛盾，魏老師的設計均關注到了，只是沒有點明：詩劇的矛盾沖突，更多反映的是觀念上的差異性、對立性，多以溫婉、隱蔽的方式呈現——詩化小說也不例外，如蕭紅《祖父的園子》，這與有著尖銳矛盾沖突的小說、戲劇作品迥然有別。

“人”，指人物形象。魏老師重點分析的是過客的形象，基本上圍繞“走”意象展開：為何走？聽說前方是墳墓，為什么還走？僅僅是因為執著與無懼嗎?走得如何？行走的過客僅僅喻指魯迅嗎？這便將人物形象的豐富性、變化性、互文性、時代性和象征性特色，非常精致而飽滿地開掘出來了。

“理”，觸及的是詩劇的哲理品格，這也是文本篇性。魏老師突出的是文本到底要表達什么?讓學生體悟到魯迅借過客形象表達自己對現實的反抗,以及“我們”對絕望、孤獨的反抗，對生命意義的追求，這便實現了個與類、內與外的統一，還有我與他的生命會通。

其次，順學情的勢。

如果說依體而教，開掘篇性是順文本之勢，那么在對話過程有“學生意識”，讓感官徹底開放，時刻注意捕捉學生的思想脈動，再針對性指點則是順學情之勢。這方面，魏老師做得十分自覺。無論是激趣導入，還是初讀文本后請同學來說說文中的過客是怎樣的形象?讓學生從文中尋找依據并用自己的話概括，甚至連學生閱讀《過客》的心理都想到了——你覺得魯迅先生的這部嘔心瀝血之作好看嗎？一直注意換位思考，非常自覺地順勢而化。

但順勢并非隨意，而是緊扣了教學目標，緊扣了文本的篇性——獨特的文體、獨特的形象、深層情感、獨特的人生哲學，這便讓順學情之勢的過程中主體間的深度對話一直在進行。葉圣陶先生在《對于國文教育的兩個基本觀念》一文中說到過不同學段應有不同側重的問題——在初中階段，雖然也讀文學作品，但是閱讀與寫作的訓練應該偏重在基本方面，以普通文為對象。到了高中階段，選取教材以文章體制、文學源流、學術思想為綱，對于白話，又規定‘應側重純文藝作品’，好像專向文學了，但是基本訓練仍舊不可忽略。注意初高中文學教學的同中有異，也是注意了順文本（教材）之勢與順學情之勢的統一，因為高中生的思維早就進入了形式運算階段，善于思辨，必須強化文章體制的辨識，文學源流的梳理，學術思想的對話與發展。魏老師聚焦篇性發問，也是順應這種思維生長之勢。

這無疑催生了她教學設計上的另一特色：順教學規律之勢。

主要表現在：文本解讀上，格外注意審美的創造，以審美創造帶動語言的建構與運用、思維的發展與提升——過客形象的多維度分析，象征意蘊的發掘尤顯突出；教學方法上，格外注意感性與理性的統一——所有結論，都會結合具體的細節或史料，如指出悲觀、保守的老翁“居然會說你掛在野百合野薔薇上，這很耐人尋味”“結尾的互祝平安，我們從中能感覺到一絲溫暖，看到一絲希望”；教學對話上，格外注意節制自己的力量，以便最大限度地引爆學生的思維，將古羅馬教育家昆體良“俯就學生的能力，既要避免學生去做力所不能及的事情，也不可讓學生放棄自己所能勝任的事情”的思想發揮得絲絲入扣。

但是，魏老師也不會一味順勢，她還會時不時在順勢的過程中，對學生思維形成一種克勢——過客明知前方是墳，還要往前走，僅僅是因為執著與無懼嗎?過客僅僅只是魯迅先生嗎?這使教學設計不僅充滿“分享感”，還充滿了“博弈感”，思辨的張力特別顯豁。這頗類似于蘇格拉底的馬虻之喻——將自我比作馬虻，將古希臘城邦比作一匹臃腫的母馬，自己的職責就是對準母馬的臃腫處、潰爛處叮咬，使它知道疼痛，知道跳躍，進而變得健康、有活力起來。魏老師是對準學生思維母的淺知處、無知處“叮咬”，從而使他們的思維不斷走向全面、豐富與深刻。

不過，克勢僅是手段，最終目的是能開掘篇性，深度體悟作者的言語智慧、言語情趣，甚至是更為深層的言語人格，從而讓深度的生命融合化為現實，也為以后課堂教學中的言語表現與創造蓄滿了勢能。