高等教育在線課程發展歷史概述

李放歌

（東北農業大學，哈爾濱 150030）

在人類社會逐漸由“工業時代”進入“互聯網時代”的背景下，互聯網文明作為一種嶄新的文明誕生并發展起來，教育在新文明中實現了快速迭代發展。近年來，黨中央、國務院高度重視“互聯網+教育”的發展，教育部科學技術與信息化司司長雷朝滋曾說“互聯網+教育”是推進互聯網及其衍生的相關技術與教育深度融合，實現對教育的變革，創造教育新業態[1]。伴隨著互聯網與教育的逐漸融合，在線課程建設也完成了從探索到卓有成效的發展進步。在線課程（Online Courses），廣義上泛指各類視頻課程、MOOC（Massive Open Online Course，慕課）、SPOC（Small Private Online Course，小規模限制性在線課程）、網絡公開課、知識或技術傳播類教學類短視頻和TED（Technology Entertainment Design）演講視頻等。國內在線課程的發展始自20 世紀末，近三十年的發展歷程可以粗略地劃分為萌芽期、積累期和崛起期三個階段，本文將從每個階段的總體特征、課程制作、教學改革及國內外差異等方面，論述在線課程在高等教育領域內的發展歷程。在線課程的發展，也是在線教育發展普及的過程，是目前高等教育改革的重要方向，本文在概述在線課程發展歷史的基礎上，進一步淺析當前在線教育的研究熱點與下一步發展趨勢。

一、高等教育在線課程的萌芽期

萌芽期，大致是1994 年至2000 年，在線課程、網絡教育出現，并取得了第一次長足發展。在這一時期內，國內出現了第一批網絡教育平臺，“遠程教育”概念出現，1998 年教育部正式批準高校開設網絡教育學院，到2000 年共有31 所高校獲得遠程教育資質[2-3]。同期，國外也出現了利用網絡進行的教學活動，哈佛大學（1997 年）、萊斯大學（1999年）及麻省理工大學（2002 年）是第一批發布在線教學視頻的國外高校。

這一階段，在線課程的教學資料主要是對應的線下課程教學過程的全程錄像，課程制作者拍攝完整的教學現場視頻，適當剪輯后，發布到網絡上供學習者觀看。教學大綱、教學內容、每次課的教學安排與傳統面授課程保持一致，視頻時長也參照面授課設置為45 分鐘或者90 分鐘。由于當時視頻錄制、剪輯技術普及度低且用于錄制視頻的設備價格昂貴，使得視頻制作門檻較高，所以在線課程的教學視頻主要由高校及各大教育機構組織專門團隊完成制作。

雖然國內外同期啟動了在線課程的建設與使用，借助網絡開展教學活動，傳播知識，但是發展方向和理念都有著明顯的差別。國外高校的在線課程側重分享名師課堂，主要面向對某門課程感興趣的樂知者分享知識，以教師為主導制作視頻，通常不提供教學管理和修課證書。國內則以學歷教育為主，教育機構制作某專業全部課程的教學視頻，提供教學管理并組織考試，通過者頒發畢業證書。

國內網絡遠程教育是高等教育的有效補充，極大地緩解了當時高等教育教學資源不足的問題，打破了學習過程中的時空局限，提供了全新的學習知識、提升個人能力、獲取學歷的途徑，尋求學歷提升的學習者是這一時期在線課程的主要使用者。2000 年之前，高等教育普及程度比較低，在眾多渴求接受高等教育學習者的推動下，在線課程呈現出繁榮發展的態勢。

二、高等教育在線課程的積累期

2001 年至2009 年，在線課程建設取得初步發展后，進入了較為平穩的積累期。國內在線課程發展以遠程教育的規模性擴張為主，國外則繼續探索在線課程的課程、知識和觀點等網絡化傳播的具體方式。

這一時期，國內在線課程發展的主要特征有：（1）教育部繼續支持高校發展遠程教育，高等學歷在線教育在全國范圍內得以進一步推廣，到2007 年共有68 所高校獲得網絡教育的資質[2-3]；依托于學歷提升的剛性需求，在線課程實現了穩步發展，規模持續擴張。（2）視頻制作依然延續第一階段的方式——將傳統面授課堂的錄像搬到網絡上，教學過程中缺乏教師與學生之間的溝通互動。（3）教學網絡化相關的教學研究、教學實踐匱乏，互聯網等新技術融入教學過程的程度較低。2010 年之前，互聯網處于早期普及推廣階段，教師、學生們對互聯網的特性、操作及電腦操作都比較生疏；另一方面，智能手機、移動互聯網尚未進入大眾視野，電腦和攝像機的價格都比較高，客觀上限制了教師們的研究熱情。（4）在線課程的使用局限在網絡遠程教育領域內，沒有進入日常教學。雖然2003 年的突發公共衛生事件，使得教學中的各方體會到了在線課程的好處，但是外部環境仍然不成熟，所以只是獲得了短期關注。（5）弘成教育、新東方等企業網校出現，并形成了一定的規模。

國外在線高等教育在這一時期內實現了快速發展。2006 年，約有20%的美國高校學生參加了在線教育，次年，超過390 萬學生參加了至少一門課程的在線學習[4]。在線課程在公立學校與私立學校中被廣泛接受，覆蓋了各學科，其中以商務課程、人文課程以及計算機課程發展最快，學習者最多[4-5]。同時，很多組織和個人也開始在網絡上傳播教學視頻，其中代表是TED 會議和可汗學院。2006 年，TED 演講視頻被上傳到網絡，內容主要是各領域的專家分享觀點、研究內容等側重科普。2007 年，可汗學院誕生，早期主要提供初等數學教學輔導，后期覆蓋各個階段、各學科，經過多年發展，2020 年時每月獨立訪問用戶600 萬，成為MOOC 的典范。這一階段另一重要的進步是進入短視頻時代，時長通常為5～30 分鐘，這也成為下一階段在線課程發展的重要方向。

三、高等教育在線課程的崛起期

2010 年至今，在國家宏觀政策的引導和扶植下，在線課程迎來了崛起期，課程形式多樣化，新型教學模式、學習模式涌現，同時，各高校均加大力度支持在線課程建設，實現了在線課程全面融入日常教學，建立了新型教學評價方式，教育新業態雛形出現。

經過前兩個階段的探索積累，各方面條件趨于成熟，在線課程的發展進入黃金時期。首先，在政策層面，2010 年國務院印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》明確部署了教育信息化內容，教育部隨后編制了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，2019 年2 月，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》提出加快信息化時代教育變革，2021 年3月公布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》中指出“發揮在線教育優勢，完善終身學習體系，建設學習型社會。推進高水平大學開放教育資源，完善注冊學習和彈性學習制度，暢通不同類型學習成果的互認和轉換渠道”，一系列綱領性文件推動了在線課程的快速增長與教育改革的持續深化；其次，從技術設備層面看，3G、4G、5G 移動互聯網的快速發展及智能手機、筆記本電腦、平板電腦等移動電子設備的普及，打破了信息傳遞的時空局限，為在線教育、泛在學習（U-Learning）的全面發展提供了必要的支持；最后，從在線課程的建設者與使用者層面看，教師與學生廣泛接受在線課程，認可其價值，視之為面授課程的替代物與最重要補充，進行教學改革研究、教學實踐、在教學各環節中引入新技術的熱情高漲。

十余年間，在線課程的主要形式有：微課（Micro Lecture）[6]、精品資源共享課[7]、慕課（MOOC）[8]、SPOC[9]等。混合式學習模式建立、翻轉課堂出現[10]，以“學生為中心”的教學模式逐漸滲透至日常教學中。這一階段的教學改革深入教學的每一個環節，在線課程形成了自己獨特的生態系統，不再是復制傳統面授課堂。底層核心是教學內容拆解、知識碎片化。表象是課程短視頻化（通常少于20 分鐘），分割了原有45～90 分鐘的時長，單一視頻只講解單個知識點。短視頻的好處是視頻制作難度降低，單次學習時間變短，可以隨時隨地開展學習，針對單個知識點進行訓練，學生更容易理解掌握。這期間另一個重要的進步是互聯網技術、大數據技術應用于教育領域，實現了真正的融合，形成了新興的教育研究方向，2016 年，《中國基礎教育大數據發展藍皮書（2015）》中提出，要讓教育大數據的發展成為推進我國教育領域改革深化的戰略選擇。伴隨著在線教育的推廣及在線課程進入日常教學，形成了海量的教學過程數據（包括課程信息、學生的個人信息與學習記錄及教師的行為數據等），應用大數據技術收集分析學生在線學習過程中的各類型數據，實現了對每一名學生學習過程的全程檢測與評價，個性化教育模式初步形成，因材施教的教育理想即將達成。

經過探索與實踐，慕課逐漸成為高等院校在線課程的主要形式，慕課（MOOC）建設可以細分為三個階段：第一階段，2015 年之前，慕課建設是在高投入基礎上的創舉。以北京大學、國防科技大學為代表的少數重點院校，投入大量資金購買制作視頻所需的各種設備，組建視頻技術支持團隊，聘請知名教師，建設完成了第一批優秀的慕課課程。第二階段，百花齊放，百家爭鳴。2015 年之后，超星、智慧樹等商業化教育服務公司，陸續參與到慕課等在線課程的教學視頻制作與網絡教學平臺運營中，快速提高了課程制作效率，降低了高校的經費投入，顯著地減少了教師的工作量，使教師們可以僅專注于視頻的教學設計、教學內容安排等。各重點院校相繼啟動了在線課程的建設工作，大量優秀課程資源陸續上線并投入使用，SPOC 成為高校使用慕課的主要形式。面向高等教育的在線課程平臺逐漸形成爾雅/智慧樹、超星/泛雅，愛課程/中國大學MOOC 三足鼎立之勢。教育部2018 年首次發布了由468 門本科教育課程和22 門?？聘叩嚷殬I教育課程組成的共490 門國家精品在線開放課程，是我國高等教育信息化發展的標志性成果，也是國際范圍內的首次[11-12]。其中的本科教育課程，覆蓋工學、理學、文學、歷史學、農學和軍事學等各學科門類，約有57%的課程提供定期學習和自主學習兩種模式，其余課程僅提供一種學習模式（35%的課程提供定期學習模式，7%的課程提供自主學習模式），被認定課程數量超過10 門的院校有清華大學（70 門）、武漢大學（24 門）、哈爾濱工業大學（23 門）、北京大學（21 門）、山東大學（17 門）、西安交通大學（17 門）、西南交通大學（15 門）、四川大學（14門）、同濟大學（13 門）、南京大學（12 門）、電子科技大學（11 門）及復旦大學（10 門）共十二所院校，占本科教育課程總數量的52.8%[12]。這一階段可以概括為高水平大學開放教育資源。第三階段始自“六卓越一拔尖”計劃2.0（2019—2021）的啟動，這階段的關鍵詞是實踐教學、豐富內涵、擴大外延和教育各要素的全面重構。在第二階段課程建設的基礎上，慕課等在線課程快速融入了日常教學，進一步探索、補充、豐富在線教學的形式、內容是這一時期的主要工作，在線課程的建設目標是通過多輪次的教學實踐打磨出純度更高的金課，同時轉變學習方式、變革教育模式、創新教育評價方式、提升教師能力素養、建立起適合于在線課程的教學管理體系。

四、在線教育的研究熱點與發展趨勢

在線課程發展進入崛起期之后，教育界圍繞在線課程、在線教育開展的相關研究大量發表，尤其是近五年形成了若干研究熱點。張又琳等[13]使用EndNote 以中國知網上檢索到的2014 年至2019 年的1 278 篇文獻為樣本，對在線教育的研究熱點進行了分析，統計出樣本文獻中共涉及關鍵詞2 915 個，頻次大于等于14 的關鍵詞共有66 個，呈現頻次為2 807 次，其中在線學習（330 次）、MOOC（229次）、慕課（206 次）、在線教育（185 次）、學習分析（108 次）、網絡課程（101 次）、在線課程（97 次）、遠程教育（95 次）、MOOCs（93 次）及翻轉課堂（66 次）位列前十，進一步分析發現，與在線教育相關的高頻詞依次為混合學習、翻轉課堂、在線開放課程、學習分析和大數據，另外，與高等教育相關性也很高。從張又琳等的研究可以歸納出，2014 年到2019 年間研究熱點主要有在線課程建設（相關詞匯：MOOC、慕課、網絡課程、在線課程、MOOCs）、教學模式改革研究（相關詞匯：在線學習、在線教育、遠程教育、翻轉課堂、混合學習）與新技術教育應用（相關詞匯：學習分析、大數據技術）。

自2018 年以來，首批國家級、省級精品在線課程即將完成第一個五年使用期，在這五年內，各院校建設了大量優秀的在線課程資源并投入使用，在充分教學實踐的基礎上，與教學模式改革及新技術融入教育相關的研究逐漸增多，并形成新趨勢[13-14]。教學模式變革包含學習方式轉變與教學模式轉變，從傳統課堂的跟隨式學習進化到自主學習、自適應學習等個性化和定制化學習，從傳統的教師一言堂轉變為線上線下混合式教學模式，構建隨時隨地可學習的學習模式，以學生為中心，將教學過程的重點轉移到“學”上，賦予學生更大的自主權。信息技術、互聯網技術和大數據技術等新技術融入教育中，能夠進一步提高教學環境的智能化、個性化程度，實現基于教學過程的全面、立體和多元的具有監測功能的教學評價，提升教學精準度，優化教育資源配置。

五、結束語

2020 年初，雷朝滋指出“互聯網+教育”是對教育各要素的全面重構，“互聯網+”正在觸發教育教學模式變革、全面推動教育評價方式創新、顯著促進教育治理水平提升、迫切需要教師能力素養升級[1]。持續的新冠病毒肺炎疫情給國家帶來了嚴重災害，但同時也給在線教育帶了機遇，在線課程、在線教學全面進入到教學一線，完整學期的教學實踐，教學管理者、教師和學生都積累了大量的經驗，同時更清楚地了解了網絡在線教學的優點，對在線課程的下一步發展有了更多思考。在高等學校的校園教學中，筆者將在線課程下一步發展的重點聚焦到：使用線上線下混合式教學模式開設SPOC 課程，以教學各要素的全面升級為途徑，實現對高等教育的進一步提質優化。開設SPOC 課程，在眾多外國名校已經實踐并取得了良好的教學效果，引入國內，結合我國高等教育的教學特點，在內容拓展的廣度與深度、課時配比、考核方式、學習過程監控和學習積極性引導等方面展開進一步研究，尋找到更適合教育現狀的具體方式，才能實現我國高等教育信息化的進一步發展[15-16]。同時，筆者認為，自2013 年開始，在MOOC/SPOC 基礎上，國家開放大學基于Moodle 學習平臺建設的大批支持教、學、測、評一體化的MPOC 課程（Massive Private Online Course，大規模私有在線課程），有望在未來取得突破性發展，高等教育知識付費領域將迎來一次爆發[17-18]。