從教師的課堂失誤談優化“家常課”的途徑

闞小勇

(江蘇省如皋市江安鎮濱江初中 226534)

課堂是教師和學生一起經歷的一次“精神探險之旅”，如果這樣的旅行全在規劃之中而沒有任何意外，所有學生看到的景觀都是學生的想象力和理解力范圍內的東西，那么學生不會喜歡這樣的旅行和探險.課堂教學只有學生的好奇心被充分地激發起來，愿意與教師一起進行一場精神上的探險時，老師才能真正走入學生的心靈，迅速地捕捉學生思想中的閃光點，及時調整教學策略，促成學生之間思想的碰撞，以達到個體認知的升華和智慧的提升.葉瀾教授指出：“應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程.”如果沒有精彩紛呈的課堂，那么學校生活將會是非常枯燥乏味的一種折磨，學生生動活潑、健康成長將會是空中樓閣.

基于對朱永新先生提出的“學習的課堂、真實的課堂、知識的課堂、方法的課堂、能力的課堂、進取的課堂”的追求，現對自己在聽課活動中所發現的教學失誤進行剖析，并提出優化“家常課”(未經過集體備課和反復演練過的常規課堂)的一些途徑.只有讓未經過集體打磨、多次“預演”而呈現出來的“家常課”足夠的“優質”了，才能真正實現師生學校生活的幸福.

1 優化“家常課”必須最大限度地避免知識性錯誤

雖說課堂是有缺憾的藝術，但這肯定不包括知識性錯誤.有個教師在分析小磁針靜止時N極之所以會指向地理北極時說：“這是因為小磁針N極受到了地理北極的吸引，那里有與小磁針不同的磁性，異性相吸就出現這個情況了.”其實是小磁針所處的位置存在地磁場，而小磁針的N極受力方向與該點的磁場方向一致，于是小磁針靜止時N極指向地理北極.在教學“力的合成”一節時，有兩個老師記錄在白板上的彈簧測力計示數分別是“F1=1.6N、F2=1.2N”和“F1=2.5N、F2=3.0N”，從他們使用的彈簧測力來看，都沒有進行估讀.有個老師講到：“探究平行四邊形定則時，兩個分力之間的夾角要在60°～120°之間”，其實根本沒有這樣的要求.還有一個老師提出的問題是：將一個半徑為r的空心金屬球置于離它2r處的場源電荷+Q附近來分析其內部球心處的場強大小和方向，他畫出的金屬球外表面的電荷竟然是均勻分布的！

另外是課堂語言表達不規范的問題比較多.比如，某教師在提及學生體重時，他問學生：“你的毛重是多少？”當場惹得同學們哄堂大笑.因為“毛重”這個詞是當地百姓經常用于描述牲畜、家禽一類體重的方言，通常以“市斤”為單位.有個老師在讀取彈簧測力計示數時說：“大概是3N”！物理學本身是一門定量的精密科學，教師做演示實驗是一種示范，讀數時當然不能這樣去表達，況且這里也沒有估讀.這個老師在講到合力與分力的等效性時，要求學生用彈簧測力計拉橡皮條時“兩次實驗都要從同一點拉到同一點”，應該換成“兩次實驗要從相同的起點拉到相同的終點”.蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養在很大程度上決定著學生的腦力勞動效率.”顯然，錘煉課堂教學語言是優化課堂教學的一種必然途徑.

另外有個老師提問學生后，忘記了讓學生坐下，5分鐘后才發現！學生回答問題后，他也沒有給予任何評價.提問后應該找到學生的哪怕是一點點值得鼓勵的地方給予適當的鼓勵.錢夢龍說過：“教育，就是給人積極向上的影響力，教學藝術就是激勵的藝術.”所以，教師提問學生，尤其是學生自己舉手后起來回答問題，我們一定要認真地傾聽學生回答的情況，努力去捕捉評價和激勵的切入點，也許他的錯誤答案里就包含了一個“易錯點”，是大多數學生都容易出現的典型錯誤，這本身就是難得的教學資源.

2 優化“家常課”必須體現新課程改革的要求，突顯學生的主體地位

在新課程改革理念下，師生在課堂教學中的主體地位應該進行一個根本性的改變，教師不應該再是主宰課堂的權威者，而只是學生學習知識的引導者，是教學活動的參與者和平等探究的伙伴.教師的作用在于引領學生在平等、自由、寬松、愉快的環境中，成為學習的主動者和實踐者，成為課堂的主人.學生作為課堂的主體，其學習行為應當是主動付諸實踐的外在行動，教師的作用在于激發學生內心的高度自覺性和積極的課堂參與意識，愿意通過付出一定的努力來達成學習目標，而不僅僅是在教師的語言指揮下的一個機械動作，學生并不是教師用“線”操控的“木偶人”.教學過程中必須讓盡可能多的學生有自主參與的機會，允許他們自由發揮，不給學生太多的束縛，充分利用“情境”和“積極評價”等手段來激發學生參與學習的熱情，讓每個學習活動都讓學生投入全身心的精神和注意力來參與其中.只有主體自愿參與的學習行為，才能最大限度地激發出學生的學習潛能，取得最佳的學習效果.

有個教師從頭到尾都是以自己講解為主，提問也全是學生集體回答，一次個別提問和學生板演都沒有.其實，提出問題后讓學生單獨來回答，可以充分暴露學生的思維缺陷，也可以發現學生獨到的解題思路和新見解，通過教師及時點撥、反饋矯正或分享好的思想方法，這是實現課堂教學“生成性”不可或缺的舉措，教師不可等閑視之.布魯姆指出：“沒有預料不到的結果，教學就不能成為一門藝術.”事實上，有時學生能夠想到的解題方法比“參考答案”的解法優異，教師要善于把課堂還給學生，才能真正地實現教學相長.

3 優化“家常課”需要精心設計優質問題，通過提問來激活課堂教學

課堂提問是課堂教學中為達到教學目標所采用的一種不可或缺的教學手段，課堂提問的優劣直接決定了課堂教學效率的高低.優化課堂教學需要精心設計優質的問題，適時的提問.一位教育家曾經說過：“一堂好的課必須具備以下兩點：一是若干頗具價值的問題串聯過程，同時問題要體現出文本思路、教者思路、學生思路；二是在教師的引導下，學生在質疑、釋疑的過程中不斷提升思維能力.”也許是為了體現新課改強調的師生互動，許多老師把一個完整的物理問題分解為支離破碎的、沒有多少思維含量的“是不是”“對不對”“好不好”“行不行”等小問題，不停地追問學生，表面上看課堂氣氛非常熱鬧，貌似學生積極參與了，其實是虛假繁榮，學生根本沒有進入全神貫注的學習狀態.

課堂提問要有一定的目的取向度，也就是要圍繞課堂教學目標，結合教學內容來提問.另外還要具有密切的知識關聯度、適當的認知沖突度、濃郁的情境趣味度、必要的方法提示度和一定的開放度.有個老師課堂上給出的一個圖是一個放在水平地面上的小車，小車上放一個砝碼，小車又通過一根水平彈簧連接到墻壁上.他提出的問題是：你能說出圖中物體受到的彈力嗎？方向如何？其實這個圖中的物體共有5個，而物體間力的作用是相互的，彈力個數很多，方向各異.再加上彈簧不知處于伸長、壓縮還是原長狀態，這樣的問題叫學生從何答起？還有個老師上的是“彈力”示范課，他給學生提出的一個問題是：請各個小組的同學將彈簧、橡皮筋、氣球、鐵絲、鋼珠進行分類，然后請各小組同學派代表來分享你們分類的情況.幾分鐘后，學生給出了種類繁多的分類方法！當時我真的不知道他提這個問題的目的是什么，直到課堂結束后他說課時我才知道他的目的是讓學生按物體形變后能不能恢復原狀來分類.老師沒有給出分類標準就讓學生去分類，這樣的問題太發散了，目的取向度不明朗.優質問題至少要有明確的目的取向度和必要的方法提示度.課堂上要深思熟慮才能提出“優質問題”，絕不能信口開河.

4 優化“家常課”需要教師注意傾聽學生提出的問題，及時有效理答

課堂教學中學生積極主動的獨立思考至關重要，教師在知識講解過程中，要允許學生自由發揮、充分思考，不能要求學生只是“專心聽講”而不能提出問題.許多老師面對學生突如其來的課堂提問置之不理，他們有的是不注意傾聽，有的是“怕影響教學進程”.其實，真正主動學習的學生在聽課的過程中很容易產生新的問題，教師允許學生隨時提問，以解決思維障礙或知識盲點是非常重要的，否則學生就會一直思考自己的問題而不能繼續參與到新知識的學習活動中來，我們預設的“教學進程”是否能順利完成沒那么重要，學生真正的學有所得才是最重要的.比如，在學習放射性元素的衰變時，有個學生就提出：當原子核衰變到只剩下最后一個核時，它還能變成一半嗎？這就暴露了學生對于“半衰期”這個概念是針對“大量原子核的統計規律”不理解，誤以為原子核可以一直衰變到“最后一個原子核”.再如：在學習磁場時，教師講解了“條形磁鐵”“蹄形磁鐵”的磁場分布情況后，有個學生提出：要是把磁鐵作出球形的，還能出現兩個磁極嗎？如何確定球形磁鐵的磁極呢？顯然，這個學生誤以為磁極是由磁體的形狀來決定的，于是自己認為球形磁鐵也許就沒有兩個磁極了，或者無法確定其兩極的位置了.教師將這個問題轉給其他同學來一起思考，并引導學生嘗試來回答同學提出的問題，引導學生從天然磁體和人造磁體兩個角度來分析、解決，最終得出“球形磁鐵”照樣有兩個磁極，依然能夠確定其磁極的位置.再如，在學習法拉第電磁感應定律時，有個學生提出：法拉第電磁感應定律中磁通量的變化為什么不考慮感應磁場的磁通量變化？學生發現了這里有“兩個磁場”的磁通量發生了變化，但計算感應電動勢時卻沒有考慮“感應磁場”的磁通量變化情況產生了疑慮，實際上是對原磁場與感應磁場因果關系的一種深度思考，可以說，學生提出的問題是很有價值的.類似的還有，許多學生認為：溫度越高，氣體分子運動越激烈，分子平均動能越大.那么，是溫度的高低決定了氣體分子運動的激烈程度嗎？這體現了學生對“溫度是分子平均動能的標志”沒有真正理解.

綜上所述，要優化“家常課”就要加強教育教學研究.“教而不研則淺，研二不教則空”.教師要能夠通過博覽群書來不斷積累學科知識、教育教學知識、經驗知識和人文知識，盡量做到時時備課、天天備課，平時互相聽、評課來實現共同提升，多在校本教研上下功夫才能切實優化“家常課”，提高常規課堂的教學效率.