大學生線上口語課堂的學習焦慮調查與對策研究

馮 娟 徐藝丹 馬銀玉

（新疆農業大學外國語學院 新疆烏魯木齊 830052）

一、研究背景

由于教學時空分離、教學行為分離[1]，教師的教學場所、教學方式和教學行為以及學生的學習空間、學習方式和學習效率都在一定程度上受到了影響。尤其對于英語專業的口語課堂來說，線上直播課堂的呈現方式與傳統的線下課堂大相徑庭。傳統的線下口語課將娛樂與教學相結合，在真實的環境中運用外語，提高學生學習外語的興趣和主動性，采用直接對話的形式增加學生開口說話鍛煉外語的機會。對于大學的外語專業班級而言，在完全的線上直播授課模式中，由于教師和學生們互動場所和教學行為分離，教師和學生們都面臨著許多前所未有的困難。對于自我調節能力不足的學生來說，這種口語線上教學模式極大地減少了練習口語的機會。

在線學習焦慮屬于一種情境性焦慮，在學習過程中，會隨著學習任務和情境的變化而發生動態改變[1]。2020年以來，在線教育逐漸成為高等教育的新形態[2]。關注和展開對英語專業大學生口語線上課堂的學習焦慮調查與對策研究進行分析探討，對提高大學生線上口語學習效果以及大學生外語口語水平具有重要意義。

二、研究設計

1.研究方法

2020年3月以來，教師們初步嘗試通過釘釘、騰訊會議以及QQ直播等方式進行直播授課。此時，大學2019級學生正處于大一下學期階段，新疆農業大學英語專業的口語課程為期兩年。因此，相比2018級和2020級的學生，2019級學生進行線上口語課堂的次數最多，體驗感最強。所以，本研究以新疆農業大學英語專業為例，對103名2019級英語專業學生進行了問卷調查。此外，本研究訪談了20名2019級學生和2019級的3名口語課任課教師。新疆農業大學2019級英語專業一共有3個班級，本研究在每個班根據口語水平隨機選出了6-7名學生，確定訪談對象一共為20名學生。

2.研究工具

（1）線上口語課堂的學習焦慮問卷

本研究參考了李運福[1]編制的在線學習焦慮量表，Horwitz[2]等開發的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale：FLCAS），以及杜昕[3]研究重構的外語課堂焦慮量表，根據研究對象的線上口語課堂學習情境進行了適當調整。主要集中在以下兩個方面：在借鑒李運福的在線學習焦慮量表和杜昕[3]重構的外語課堂焦慮量表的基礎上，將參考量表中術語焦慮的題項表述進行適當調整；將題目根據維度進行適當篩選，刪掉不符合線上口語課堂學習焦慮的題項，增加符合研究對象的線上口語課堂學習情境的題項。調整后的線上口語課堂的學習焦慮量表包括四個維度：課堂焦慮（Q1、2、6、8、9、11）、缺乏自信焦慮（Q3、4、5、7、10）、學業焦慮（Q12、13、14）、延遲焦慮（Q15、16），累計16個題項。通過SPSS分析得出因子分析結果，各題因子負荷量介于0.516-0.748之間，α系數為0.918，說明該問卷的信度良好。本研究采取李克特量表五點計分法，從 “我從未有過這種感受”到“我一直都有這種感受”共五級，對應分值為1分至5分，分值越高，焦慮程度越高。

三、結果與討論

1.線上口語課堂的學習焦慮總體特征

線上口語課堂的學習焦慮平均值為2.769，屬于中等程度焦慮。其中，課堂焦慮的均值為2.773，缺乏自信焦慮的均值為2.874，學業焦慮的均值為2.657，延遲焦慮的均值為2.665。從總體數值與訪談分析來看，學生在線上口語課堂中的學習焦慮以缺乏自信焦慮為主，課堂焦慮次之，延遲焦慮和學業焦慮的焦慮程度基本一致。其中，缺乏自信焦慮和延遲焦慮能夠直接影響到課堂焦慮，學業焦慮在一定程度上間接影響課堂焦慮。與傳統的線下口語課堂相比，學生在線上口語課堂中產生的學習焦慮更多，產生焦慮的原因更加復雜。見表1。

（1）問卷分析

課堂焦慮是指學生在進行直播形式的線上口語課堂過程中所產生的焦慮。由于師生受教學設備限制、教學空間分離，相比傳統線下口語課堂，直播形式的線上口語課堂引起學生產生課堂焦慮的原因更少。通過表1可以發現Q2 的平均值最高，為3.1。問卷分析的數據顯示，有79.62%的學生存在較高程度的焦慮，證明這些學生必須在沒有準備的情況下在線上口語課堂中發言時，會產生焦慮情緒。Q6的平均值最低，為2.53。盡管問卷分析表明Q6的焦慮程度最低，數據顯示仍有51.45%的學生存在中等至高等程度的焦慮。在Q1、Q8、Q9、Q11中，分別有70.87%、56.3%、58.25%、67.96%的學生存在中高程度的課堂焦慮。該數據表明有70%的學生在線上口語課堂中會產生課堂焦慮，主要原因是回答問題時沒有做好充分的準備，以及不明白老師在課堂中所講的內容。除此之外，在線上口語課堂中，教師糾錯、缺少學習氛圍、上課時間安排不妥、隨堂測試都會引起一部分學生產生中高程度的課堂焦慮。

表1 線上口語課堂的學習焦慮問卷分析表

缺乏自信焦慮是學生在線上口語課堂中，由于對自身口語能力不自信所產生的焦慮。Q4的平均值最高，為3.09，僅次于Q2，有73.79%的學生存在中高程度的焦慮。其中，33.01%的學生存在高程度的焦慮，說明在線上口語課堂中教師抽人回答問題的環節會讓大部分學生產生緊張等焦慮感。Q7的焦慮程度次之，平均值為2.92，有67%的學生存在中高程度的焦慮，說明這些學生在線上口語課堂中連麥或打開視頻面對其他學生發言時會產生害羞、緊張和混亂等焦慮感。Q3的平均值比Q7低，但有72.81%的學生存在中高程度的焦慮。其中，55.34%的學生存在中等程度的焦慮，說明有一半的學生即使已經為線上口語課堂準備好了，仍然會感到擔心，此題突出了這些學生缺乏自信的心理。此外，Q10中有60.19%的學生存在中高程度的焦慮，這些學生覺得自己在線上口語課堂中的學習效果沒有其他學生好，也在一定程度上說明線上口語課堂對學生的學習效果有一定影響。學生在線上口語課堂中開視頻還會產生害羞和混亂等焦慮情緒。由題目可以看出，在線上口語課堂中，缺乏自信引起的焦慮能夠直接影響課堂焦慮。

線上口語課堂中的學業焦慮是指學生通過線上口語教學模式對自己的口語成績所產生的焦慮，擔心線上的教學方式會影響自己的期末考試成績，以及對自己的口語水平提升幫助不大。其中，Q12的平均值最高，為2.91，有66.99%的學生存在中高程度的焦慮，擔心線上口語課堂會影響自己的期末考試。在Q12和Q13中，仍然分別有52.45%和54.37%的學生存在中高程的焦慮，說明線上口語課的進度與線上口語課堂的測試在一定程度上能讓學生產生焦慮感。

延遲焦慮表示學生在線上口語課堂中因為網絡設備原因導致課堂直播延遲或者卡頓而產生的焦慮。延遲焦慮的均值最低，但也屬于中等程度的焦慮。

（2）訪談分析

在接受訪談的20名學生中，有17名學生在線上口語課堂中存在不同程度的焦慮，造成焦慮的主要原因有以下3點：課堂因素、外界因素和缺乏自信。課堂因素表示導致學生在進行線上口語課堂的過程中產生焦慮的因素，主要包括老師頻繁提問、課堂節奏太快、課堂反饋不及時、缺少學習氛圍以及課堂小組展示配合度不夠等。外界因素指的是學生在學習環境中受到的影響學習的因素。在使用手機和電腦進行線上口語課堂的過程中，由于無人監督，缺少自制力的學生可能會因為一些外界因素導致分散注意力，如查看微信消息、中途做一些其他事情等。缺少學習氛圍是導致學生在上課時容易被其他事物吸引的主要原因，在很大程度上會直接引起課堂焦慮，并且在一定程度上會引起學生的學業焦慮。大部分學生缺乏自信的根本原因是認為自身的口語水平一般。

通過訪談三位口語課任課教師，可以從教師的角度了解到學生在線上直播口語課堂中存在的問題，主要有三點：課堂活躍度低、提問環節耗時、分組討論練習效果不佳。局限于互聯網和師生的設備水平，教師無法像在傳統線下課堂中一樣自如地近距離觀察學生上課時的狀態，教師和學生之間的互動減少，甚至出現提問冷場的情況，在學生回答問題時，可能還會出現攝像頭損壞、電腦沒有聲音、網速延遲、網絡卡頓等問題，導致提問環節耗時較長。同時，在線上口語課堂上，學生與學生之間無法正常開展小組交際活動，在很大程度上減少了課堂的活躍度。由此可以得出以下結論：從教師視角出發，在線上口語直播課堂中，學生存在的學習焦慮主要有受網絡設備影響的延遲焦慮、缺乏自信的焦慮和課堂焦慮。

結語

與傳統的線下口語課堂相比，學生在線上口語課堂中產生的學習焦慮更多，且原因更加復雜。英語專業學生在線上口語課堂中有中等程度的學習焦慮，以缺乏自信焦慮為主，課堂焦慮次之，延遲焦慮和學業焦慮的焦慮程度基本一致。其中，缺乏自信焦慮和延遲焦慮能夠直接影響到課堂焦慮，學業焦慮在一定程度上間接影響課堂焦慮。延遲焦慮具有特殊性，只存在于線上直播課堂，并且學生的延遲焦慮很有可能隨著科技的發展而降低，甚至消除。本研究針對課堂焦慮、缺乏自信和學業焦慮，從教師和學生方面，淺談了緩解大學生線上口語課堂的學習焦慮的對策，但存在不足之處，如未對這些對策做系統研究與證實，對策的可行性有待證實，僅供讀者根據自身情況參考。此外，研究樣本量較小，僅以新疆農業大學英語專業為例，存在一定的局限性。