幼兒園中班數學集體教學活動中教師提問研究及建議

韓 笑

（西安市未央區漢都新苑第一幼兒園 陜西西安 710000）

一、問題提出

通過提問進行教學的方法源遠流長，蘇格拉底的“產婆術”和孔子所提出的“敏而好學，不恥下問”都是通過運用提問進行教學的經典代表。提問在教師教育教學活動中具有重要的意義。

數學對比其他領域來說較抽象，且幼兒學習數學應該是自身的主動建構，而幼兒與數學學習之間的媒介是教師的提問。中班數學集體教學活動中教師的有效提問，不僅能激發處于中班年齡階段幼兒對數學學習感興趣，還能夠提升幼兒的數學思維，更重要關系到幼兒身心全方面和諧發展。但是，實際中，教師提問還存在諸多問題[1]。

幼兒園數學集體教學活動中，教師的提問不僅僅具有提問的一般特征，而且還有明顯的數學學科特點，因此，本研究在總結前人研究結論的基礎上，從提問的完整過程角度對中班數學集體教學活動中教師的提問入手，從五個方面，即提問數量、問題類型、提問對象、候答時間以及回應方式，對選取的中班數學集體教學活動中教師提問的特點進行量化分析和質性評價，最終為一線幼兒園教師提供針對性的參考與可實施的指導建議。

二、研究對象

在研究樣本的選取上，本研究選取10節中班數學集體教學活動為分析對象，共收集487句問句。其中實際有效提問共計358句。本研究主要對選取的10節中班數學集體教學活動中教師的358個有效提問進行研究。

三、研究結果與原因分析

1.中班數學集體教學活動中教師的提問數量與原因分析

（1）中班數學集體教學活動中教師的提問數量以及頻次與原因分析

從表1中可以發現，教師在上述數學集體教學活動中提問的次數和頻率都較高。顯而易見，中班數學集體教學活動中教師提問得非常頻繁，提問頻率相對較高。與費廣洪，申繼亮，姚藝（2003）、任巍，徐瑩瑩（2012）以及王燕（2014）等人關于教師提問數量和頻率的研究結果相類似[2]。

表1 中班數學集體教學活動中教師的提問數量以及頻次統計結果

究其原因，教師會把同一個問題提問多名幼兒讓其作答。如：

T “你們還能在哪找到數字嗎？”

C1 “4，四扇窗戶。”

T “哦，他找到了四扇窗戶，你在哪能找到數字呢？”

C2 “我能找到數字1，1個小狗。”

T “哦，真仔細！那你呢？”

C3 “我找到2，兩個門。”

T “哇！你們找到這么多的數字啊！”

（中班 《生活中的數字》）

教師還會通過追問的方式，讓幼兒去思考理解其背后的原因，而這些也是中班數學集體活動中提問數量較多的原因之一。

（2）中班數學集體教學活動中不同教學內容提問數量與原因分析

本研究將上述10節中班數學集體教學活動，按照黃瑾學者對幼兒園數學教學內容的劃分方式分為以下五種內容：數概念認知與計數、邏輯與關系、量的比較、幾何圖形認知、時間、空間認知活動（各兩節）。從表2中可以看到，教師在數概念認知與計數活動、量的比較活動、時間空間認知活動中提問數量較多，而在邏輯與關系活動中教師提問相對較少。

表2 中班數學集體教學活動中不同教學內容提問數量結果

究其原因，數概念認知與計數活動、量的比較活動、時間空間認知活動這方面內容較為抽象，教師便采用大量的提問去引導幼兒思維。

而在邏輯與關系活動中，教師提問較少，因為這部分的教學內容在其性質上，要求幼兒必須進行大量的操作活動。但在這類教學內容之中，教師過度依賴操作，且認為集體教學活動時間有限，教師對幼兒的整個操作過程中沒有進行適當且及時提問。

2.中班數學集體教學活動中教師的提問類型與原因分析

研究發現，中班數學集體教學活動中教師提問傾向于數學知識認記方面，其次是發展幼兒的探究推理能力。整個過程中，教師提問忽視幼兒數學情感。探究其深層次的原因，教師的提問在很大程度上就只是為了檢查幼兒對數學知識的掌握程度（表3）。

表3 中班數學集體教學活動中教師提問類型統計結果

T “把圖中的蝴蝶兩個兩個去數，我們可以把這種方法叫作按群計數，小朋友們知道這叫什么方法了嗎？”

C “知道。按群計數。”

T “叫什么？”

C “按群計數。”

T “你們懂不懂按群計數？”

C “懂。”

T “那小朋友們再一起大聲地告訴老師一次它的名字。”

C “按群計數。”

（中班《按群計數》）

在研究過程中發現，教師容易忽視幼兒在數學學習中的數學感情發展，最終導致幼兒對數學失去了興趣，那幼兒更不會將數學應用于實際具體問題解決當中。

3.中班數學集體教學活動中教師的提問對象與原因分析

從研究結果能看出，上述中班數學集體活動中教師的提問對象與王甜、張瑞等人關于教師提問對象的研究中集體提問占主導地位的情況相似（表4）。

表4 中班數學集體教學活動中教師提問對象統計結果

集體回答在一定程度上能夠幫助教師了解幼兒對問題的學習理解程度，教師讓幼兒集體回答的問題一般是比較簡單，但是這樣的提問容易使幼兒養成面對問題不加思索的不良學習習慣。個別回答剛好能夠彌補集體回答的弊端。其他兩種提問方式所占的比重相對來說較少，是由于自由回答容易使課堂秩序陷入混亂的狀態，且小組同伴回答容易浪費課堂時間，而且不能發現大部分幼兒對知識的學習理解程度，還要花更多的時間去維持秩序。

4.中班數學集體教學活動中教師的候答時間與原因分析

表5 中班數學集體教學活動中教師提問的候答時間的統計結果

調查發現，在上述10節數學集體教學活動中，教師在向幼兒發問之后，在絕大多數的情況下，沒有留給幼兒候答時間。造成這一現象的原因在于，教師提問的難度較低，目的是讓幼兒立即回答出“是”“不是”等簡單回答。

5.中班數學集體教學活動中教師的回應方式與原因分析

（1）當幼兒回答正確時教師的回應方式與原因分析

從表6中，我們可以看到，幼兒回答正確時，教師一般會對幼兒的回答給予簡單的肯定和贊同的回應。

表6 幼兒回答正確時教師回應方式的統計結果

肯定的回應方式能夠促進幼兒自我效能感的發展。但是這樣籠統不具體的肯定，不能讓幼兒真正明白自己的回答，無法給予幼兒較高的成就感，對幼兒的發展起不到實際性的作用。

（2）當幼兒回答不正確時教師的回應方式與原因分析

從表7中，我們可以看到，教師在面對幼兒回答不正確的情況時，一般會將提問轉向另外的幼兒，且教師并不會對幼兒進行指責與批評。但是，教師面對回答錯誤的孩子時較少能去寬慰孩子，幫助其消除不安。

表7 幼兒回答不正確時教師回應方式的統計結果

幼兒回答錯誤時，教師雖沒有對其進行批評，但是教師將問題又轉向其他幼兒，在一定程度上不能幫助幼兒理解其不正確或者存在回答不清楚的地方，使幼兒產生知識誤區。

（3）當幼兒不回答時教師的回應方式與原因分析

在幼兒不回答的情況下，教師一般都以自問自答的方式結束整個提問。這在一定程度上反映了教師預設的問題與幼兒的實際發展水平和已有經驗不相符合。問題難度過大，超過幼兒實際發展水平，幼兒在其已有經驗的基礎上難以作答；問題難度過易，幼兒對教師的提問不感興趣，不想回答。究其深層次的原因——教師沒有準確把握幼兒的“最近發展區”（表8）。

表8 幼兒不回答時教師的回應方式

四、教學建議

1.適當對幼兒進行提問，問題符合“最近發展區”

維果斯基在“最近發展區”理論中提道：幼兒本身有兩種發展水平，這兩種水平間的差異就是“最近發展區”，幼兒教師應該在這片區域內對幼兒做支架，在幼兒出現自己不能解決的問題時，教師要對其進行適宜的引導。所以，在中班數學集體教學活動中，教師應當提前了解本班幼兒的心理特點和已有經驗，最終根據中班幼兒的身心發展規律、學習特點以及所要展開的教學活動內容和環節的設置去預設提問語句，決定提問的數量以及頻率，由淺入深、層層遞進地去對幼兒進行提問。

2.關注數學教學的過程，重視過程中幼兒的數學情感體驗與發展

在《3—6歲兒童學習與發展指南》中提到，科學領域的知識經驗都是具有抽象性的，但學前兒童的思維主要以直觀形象思維，因此，科學領域中的學習，教師應該注重幼兒自身的感知體驗、實際探索和推理分析。教師在數學教學中，要適當增加推理類和情感類問題，讓兒童在“做中學”“玩中學”“生活中學”，從而使幼兒由走近數學到喜歡數學，最終達到應用數學的目的。

3.提問指向上要注重小組之間的操作學習

皮亞杰認為同伴間進行交流合作時，會出現認知沖突，能夠促進幼兒相互之間的深層次的合作探索，且重新建構與之前的認知進行相互協調的一種新的認知方式。在幼兒激發認知沖突和平衡認知沖突的過程中，幼兒在數學推理能力、數概念等方面形成新的相關數學認知。所以，教師均衡集體、個別提問的基礎上，還應該提升小組討論之后發言的比重。所以，教師要盡可能在每次活動組織與實施之前，準備并完善相關背景資料。

4.給予幼兒適當的“解答距”

在心理學上，把從提出問題到回答完畢的這段過程叫作解答距。“解答距”是教師設計問題的依據和標準。教師應該給幼兒適宜的解答距，注重協調所預設問題中四個等級的“解答距”，能夠幫助幼兒以由易到難、從積累到創新的方式方法獲取數學經驗，給不同發展水平的幼兒都提供一定的回答機會。教師為幼兒提供更多的操作交流、自主探索與體驗成功的機會，最終促進全體幼兒身心全方面和諧發展。

5.善于運用靈活多樣的回應方式，發展數學思維

教師對幼兒作答的回應應該更聚焦，在肯定且表揚幼兒正確的回答之后，應該進行深層次延伸。如果當幼兒回答不正確時，教師應該對幼兒的回答進行糾正，但糾正應該具有藝術性。這就需要教師要了解幼兒發展水平和已有經驗，在集體教學活動之前，不但要做好相關預設，還應提高回應方式的靈活性，同幼兒一起對其回答做出一個合理性的回應。