新課標視域下小學語文教學“走向”探析

陳淑英

2022年4月,教育部印發(fā)《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》(以下稱“新課標”),在融入中央出臺“雙減”政策的同時,對2011年版語文課標進行較大幅度的調(diào)整與修訂,使之更具時代性、指導性,更好地體現(xiàn)語文學科獨特的育人價值和奠基作用。作為一線語文教師,應當遵循“新課標”精神,貫徹“新課程”理念,在新的課程、新的學習方式、新的教學氛圍下,引領(lǐng)學生開辟出一片語文學習生活的新天地。

一、強化核心素養(yǎng)導向,回歸語文本質(zhì)

(一)語言運用與思維能力協(xié)同發(fā)展

語言是思維的物質(zhì)載體,思維能夠?qū)φZ言進行完善。語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程,二者密不可分,既相互依存,又相互促進。在語文教學中,教師應在語文核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下,緊扣語言和思維的內(nèi)在聯(lián)系,組織學生運用判斷、推理、整合等各種方式,把發(fā)展語言與思維訓練有效融合起來,促進語言運用與思維能力協(xié)同發(fā)展。

以統(tǒng)編版六年級上冊小說單元為例,教師可以基于小說“人物、情節(jié)、環(huán)境”三個核心維度,緊扣課文語言所著力的方向,真正凸顯小說文本的內(nèi)在力量。單元中《窮人》一課,作者以生動細膩的手法,展現(xiàn)了環(huán)境的惡劣、天氣的極端以及家中陳設(shè)的溫馨,僅僅關(guān)注這些表層意思,似乎并不能從中感受到人物的精神品質(zhì)。其原因就是僅僅關(guān)注了語言,而很少關(guān)注思維或者沒有關(guān)注思維。因此,教師應鼓勵學生從語言所表達的意思,向前再邁一步,運用思維推理,形成更深層的認知。比如,從環(huán)境的惡劣、天氣的極端,推理出漁夫生活的艱辛和不易;從家庭布置陳設(shè)的溫馨,推理出桑娜的善良和勤勞。可見,對這些人物的形象感知,不是作者借助語言直接表達出來的,而是學生基于語言理解大意、激活思維、積極推理所形成的閱讀積累,有效地歷練了學生“語言運用”和“思維能力”的協(xié)同發(fā)展。

(二)文化自信與審美創(chuàng)造有機融合

新課標提出的語文核心素養(yǎng)這一概念,是一個綱舉目張的概念,它引出了很多理論生長點。語文核心素養(yǎng)包括四個方面:文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。我國是有著五千多年燦爛文化的文明古國,無論是審美,還是文化,都裹挾著濃郁的中華民族的影子。在強化和關(guān)注素養(yǎng)導向的基礎(chǔ)上,教師就可以組織學生將文化自信與審美創(chuàng)造進行有機融合。

以統(tǒng)編版三年級下冊“古詩三首”第一首為例,這首詩是杜甫的《絕句》:“遲日江山麗,春風花草香。泥融飛燕子,沙暖睡鴛鴦。”作者以生動簡練的筆觸,描寫了春天到來江山秀麗、風暖花香的美麗景色。既然是描寫春天景色的優(yōu)美,那為什么要描寫“燕子”和“鴛鴦”這兩種鳥類呢?這樣的問題,其本質(zhì)就關(guān)涉到語文核心素養(yǎng)中的文化自信與審美創(chuàng)造兩個維度。古典詩詞中的事物不僅僅是其事物本身,而且已經(jīng)成為一種文化符號的象征。學生在深入閱讀中發(fā)現(xiàn),作者采用了從靜到動的順序展開描寫。第一、二兩句,以“麗”和“香”靜態(tài)的方式展現(xiàn)了遲日和春風所帶來的美感;第三、四兩句,則是以“融”“睡”展現(xiàn)了兩種鳥類所帶來的動感之美,為原本就美麗的春景增添了無窮的魅力。這種動靜變化,是由詩人在表達中的審美創(chuàng)造所決定的。可見,教師鼓勵學生嘗試運用自己的語言描述這首詩所展現(xiàn)出來的畫面時,學生將自己所理解的文化以及所蘊藏的審美認知表達出來,在理解吸收、傾吐表達的過程中,推動自身語文素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

二、強化語文課程實踐,促進能力生長

(一)汲取語文知識:奠定基礎(chǔ)

雖然語文實踐能力的形成不是完全靠知識的堆積,但這并不意味著語文知識就可以完全脫離課程教學。完全脫離語文知識的核心層面而單獨推進語文實踐,其效果是非常有限的。在知識的牽引和支撐之下,學生掌握應有的學習方法,然后教師再搭建實踐性的平臺。在推動學生言語實踐的過程中,必須先從必備的語文知識入手,多角度為學生提供相應的學習支持,使之形成語文課程實踐和能力生長的良好態(tài)勢。

例如,統(tǒng)編版三年級上冊第二單元,共編排四篇課文,從不同的角度展現(xiàn)了秋天美麗的風景。在教學過程中,教師可借助第一篇課文《古詩三首》,先引導學生把課文中表情達意的詞眼和中心句、過渡句、含義深刻的句子找出來,然后引導學生緊緊抓住上述那些對解讀課文十分有幫助的重點詞句,運用多種方法加以理解:上下文推理、詞匯分析、替換詞語、借助注釋、語法分析、細讀和標注、多方位查找信息以及合作交流等。對于學生而言,這些方法屬于知識性層面,掌握了這些知識并不等于他們能夠靈活運用這些知識,但它為理解難懂詞句提供了方法與指導。因此,要想搭建實踐平臺,就必須關(guān)注這些方法,并巧妙地運用這些方法,作為認知性的基礎(chǔ)。在單元教學中,教師要能夠引領(lǐng)學生通過實踐與嘗試,總結(jié)出相應的方法,為實踐平臺的巧妙運用奠定基礎(chǔ)。

(二)搭建實踐平臺:引領(lǐng)發(fā)展

實踐是檢驗真理的唯一標準。在語文教學中,語文能力的形成必須依托實踐,學生才能掌握得更加牢固。因此,對于編者精心構(gòu)筑的貫穿于統(tǒng)編版教材主線的語文要素,在教學時,教師不能粗枝大葉一帶而過,而是要細化分解、明確相應任務(wù)、制定落實措施,使學生在完成任務(wù)的實踐過程中,促進自身能力的不斷生長。

經(jīng)歷了《古詩三首》的學習,學生初步學會了尋找重點詞句,深入理解課本內(nèi)容的閱讀方法,但如前文所言,絕不意味著他們就能夠運用自如。因此,教學本單元后三篇課文時,教師應為學生創(chuàng)設(shè)實踐環(huán)境,指導他們進行實踐活動:首先,自主在文中圈畫出難懂的詞句。許多教師在課堂上出示的一些難懂詞句并不是從學生處獲取,而是教師本人主觀揣摩或猜測出來的。這種一廂情愿的做法,往往脫離學生的認知水平和接受能力。要變一廂情愿為兩相情愿,最好的辦法就是倡導學生自主閱讀,自主圈畫出難懂的詞句。其次,自主克服閱讀障礙。鼓勵學生運用已習得的方法去理解新課文中的難懂詞句,實現(xiàn)無障礙閱讀。最后,合作交流。挑選若干個學生普遍理解困難的詞句,在課堂上探討交流理解這些難懂詞句的有效方法,以及哪一種更好。理解難懂詞句非一日之功,應引導學生在平時閱讀時注重加強這方面的訓練。有一定文化底蘊的家長,在與孩子互動閱讀時,也要有意識地培養(yǎng)孩子對詞句的理解與運用,讓學生通過廣泛實踐,在閱讀過程中“理所當然”地理解難懂詞句。

三、強化單元整體教學,實現(xiàn)深度學習

(一)整合目標:把握單元整體教學方向

學習任務(wù)群是新課標的一大亮點。但現(xiàn)實中,許多教師一直習慣于單篇教學,如文本解讀、教學設(shè)計、目標設(shè)定、教學內(nèi)容、教學策略等,都有意無意地陷入單篇教學的老套之中。這樣的教學,很容易使學生認知格局狹窄、學習力薄弱,尤其是難以讓學生進入深度學習狀態(tài)。為改變這一狀況,需要教師基于“學習任務(wù)群”有意識地開展單元整合教學。首先要抓好源頭。應緊扣新課標和單元整體視域制定教學總目標,然后以“一課一得”為原則,確定單篇課文教學分目標,使之形成有機的教學整體。

例如,統(tǒng)編版三年級下冊第五單元為“習作單元”,其習作主題是“大膽想象”,旨在培養(yǎng)學生的想象力和思維能力,激發(fā)學生勇于表達和樂于表達。單元語文要素是“走進想象的世界,感受想象的神奇”。學習水平是“感受”,而不是“領(lǐng)悟”,更不是“掌握”。習作要求是“發(fā)揮想象寫故事,創(chuàng)造自己的想象世界”,目的是 “懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。教材安排了兩篇精讀課文:《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》。前者重在鼓勵學生大膽想象,后者重在引導學生如何大膽想象。兩篇習作例文為:一篇是指導學生學習相似想象的方法——《一支鉛筆的夢想》;另一篇是指導學生學習逆向想象的方法——《尾巴它有一只貓》。在教學時,應以學生自讀為主,引導學生聯(lián)系文章旁批和課后的思考題進行理解、思考,模仿“習作例文”直指“習作”這一目標。習作的第一部分為學生提供了7個有趣的題目,旨在打開學生的想象思路。第二部分,強調(diào)了習作要求:想象要大膽。在習作修改上,寫完后,要相互交流,相互修改。第三部分,建議開辟專欄展示習作,可以進一步激發(fā)學生的習作熱情。這三個部分按照由淺入深、由易入難的順序,“整體建構(gòu)”和諧教學,有效推動了學生言語能力的發(fā)展。

(二)整合內(nèi)容:搭建教學的整體性框架

我國著名的語文教育家、博士生導師王榮生教授一再強調(diào):“語文教學必須要有適切的教學內(nèi)容。”“合宜的教學內(nèi)容是好課的底線。”選擇適切、合宜的語文教學內(nèi)容,不僅能為學生提供優(yōu)秀的學習范例和良好的實踐載體,而且還可以避免教學時信馬由韁或淺嘗輒止。教學實踐發(fā)現(xiàn),許多文本的解讀往往有著多維視角,選擇不同的解讀視角則會得出不同的認知結(jié)果和呈現(xiàn)出不同的教學價值。教師不僅要注重把握文本的特點、矛盾點,指導學生正確地進行文本解讀,有效地提高他們的閱讀能力,還要在合理的教學框架下,通過科學的重組整合教學內(nèi)容,使其更加契合學生語文知識的建構(gòu)和思維的有序發(fā)展,從而實現(xiàn)高效的教與學。

例如,統(tǒng)編版五年級上冊第五單元也是習作單元,以“介紹某一事物”為主題,教材編排了《太陽》《松鼠》兩篇精讀課文。前者是一篇科普性說明文,語言樸實,其側(cè)重點在于讀明白課文從哪些方面介紹了太陽;后者則是一篇文藝性說明文,以敘事和抒情的筆調(diào)展開生動活潑的說明,其側(cè)重點在于讀明白松鼠的外形特征和生活習性。通過比較感受兩篇不同風格的說明文,豐富學生不同的閱讀體驗。本單元習作教學目標為“搜集資料,用恰當?shù)姆椒ń榻B一種事物。”在指導學生將“知”轉(zhuǎn)化為“行”的過程中,許多教師往往盯著“說明方法”,在寫作指導時不停地講什么是列數(shù)字、舉例子、作比較等,然后讓學生用以上這些方法進行寫作。在進行片段評價時,凡有列出數(shù)字皆鼓勵,凡作比較皆贊美……這樣的教學,很難將學生過往累積的認知植入語用表達的土壤中。為改變這一狀況,在教學時,可以選擇該冊第一課《白鷺》為切入點進行訓練。《白鷺》是郭沫若創(chuàng)作的一篇文質(zhì)兼美的散文,作者生動地描寫了白鷺顏色、身段的精巧以及覓食、棲息、飛行時的韻味等。教師可以引導學生運用所學說明方法,將這篇散文詩的第二段至第五段的描寫改成說明文字。由散文到說明文,就要按照描寫的要求去改寫,用平實的語言做出科學的解說。同時還要參考相關(guān)資料,把白鷺的一些資料與本文中的資料一起整理形成說明文字。縱觀這一教學案例,教師沒有將教學的視野局限于一篇課文、一個單元上,而是關(guān)注了整冊課本,充分挖掘整冊教材的教學價值,教材的所有資源都為實現(xiàn)教學目標服務(wù),提升了學生的內(nèi)在認知價值和學習能力。