“雙減”背景下農村中學師生沖突緣由及和諧關系構建*

付春新 趙 敏

（1.安徽省社會科學院社會學所，合肥，230051；2.華南師范大學政治與公共管理學院，廣州，510006）

師生關系是農村中學教育關系中最基本、最重要也是最復雜的人際關系，不僅影響教育教學效果，影響學生學習狀態、身心發展、健康人格的形成，也會影響教師的心理狀態及教學行為。

近年來，隨著農村中學師生沖突事件頻頻見諸報端，人們在震驚錯愕之余，也開始探尋沖突背后的根源，農村中學師生關系問題日益受到人們重視。“雙減”背景下的農村中學師生沖突發生根源復雜而深刻，既與個體、家庭和學校因素密切相關，也與時代發展、鄉村社會轉型等因素息息相關。本研究從社會生態系統理論視角，嘗試對農村中學師生沖突發生的緣由進行全面觀照、掃描和審視，以期對“雙減”背景下農村中學和諧師生關系的構建有所裨益。

一、研究視角與文獻回顧

1.研究的理論視角：社會生態系統理論

社會生態系統理論興起于20 世紀70 年代，由美國心理學家布朗芬布倫納提出，它源于生物學、生態學對社會學中系統理論的影響，注重考察人類行為與社會環境的交互關系。該理論將人類生存于其中的社會環境當成社會性生態系統，強調人與環境間各系統的相互作用及其對人類行為的重大影響。學者杰曼、邁耶、Pardeck、Kemp、Greene、馬賽厄斯、扎斯特羅等對社會生態理論進行了不斷完善和發展。查爾斯·扎斯特羅進一步闡述了人與社會環境的相互關系，把個體的生存環境看成一個完整的生態系統，認為個體也是生態系統的結構單元，把生態系統劃分為三個層次：微觀系統、中觀系統和宏觀系統。其中微觀系統指具有生理屬性、心理屬性和社會屬性的個體；中觀系統指與個體直接相關和接觸的小群體，如家庭、學校等；宏觀系統指與個體行為密切相關但比小群體更大的社會系統，如社會文化環境[1][2]。農村中學師生沖突是師生個體、家庭、學校、教育體制和社會文化環境等多重因素交互作用的結果。根據查爾斯·扎斯特羅關于社會生態系統理論的觀點，這些因素可以分別歸入微觀系統、中觀系統和宏觀系統。其中，微觀系統包括教師和學生，中觀系統涉及學校和家庭，宏觀系統包括利益關系、文化傳統與制度規范。研究旨在借鑒查爾斯·扎斯特羅的社會生態系統理論分析框架，從微觀系統、中觀系統和宏觀系統等三個層面來透析農村中學師生沖突發生的緣由及構建和諧的師生關系。

2.研究的文獻回顧：研究現狀

目前，國內外關于師生關系、師生沖突的研究成果較為豐碩，但專門針對我國農村中學師生關系、師生沖突的研究寥寥可數，已有研究主要分為五類：一類從心理學、教育學視角探究農村中學師生關系與人格特征、心理健康狀況、學業成績、學習態度、品德塑造等的相關性[3]；一類重點從教師的角度對促進師生互動的關懷、溝通等因素進行深入探討[4]；一類為對農村中學師生關系、師生沖突的實證調查[5]；一類聚焦于探討和諧、關懷型師生關系的構建路徑及改進策略；此外，也有個別研究涉及教師語言暴力對師生關系的影響。研究側重于從微觀視角來探究，對于師生關系、師生沖突與社會環境的交互關系的剖析尚顯不足。然而，農村中學師生沖突的發生不僅與微觀系統層面的師生個體因素相關，與中觀系統層面的學校、家庭因素相連，更是深受宏觀系統層面社會環境因素潛移默化的影響。因此，在“雙減”背景下，借鑒查爾斯·扎斯特羅的社會生態系統理論分析框架系統化、立體化分析農村中學師生沖突發生的緣由以及構建和諧的師生關系具有重要理論價值和現實意義。

二、農村中學師生沖突緣由縷析

1.微觀系統審視：教師權威旁落

（1）教師教育理念與學生價值觀念沖突

教育理念是教師教書育人的根本性問題，深刻影響著教師的教學管理目標、手段和行為。在“雙減”背景下，農村中學部分教師的教育理念依然與時代訴求不符，其教育旨歸是學生考上好大學、跳出農門，而不是培養身心健康全面發展的人。教師將知識和技能當成教育目的而非教育手段，忽視對學生學習自主性、創造性、積極情感和幸福能力等的培養，或者根本就沒有關于教育理念的思考，僅是對上級政策和要求的消極應付。但每一位中學生都是獨一無二的個體，在當今開放多元的時代背景下，他們通過同輩、家庭、學校和大眾媒體獲取各種信息和思想觀念，其價值取向復雜多元，注重自我認同、自我利益和自我價值的實現，對社會的復雜性認識不清，價值追求以物質還是精神為主也困擾著他們，思想行為不成熟、不穩定，且具有極高的可塑性，離不開教師的智慧引導。從媒體報道的案例來看，師生沖突并非只發生于教師與差生之間，同樣存在于教師與尖子生之間，一些學生并不認同教師的教育教學理念，而教師卻忽視這類學生的內心想法，更未根據學生的想法予以積極引導，僅從教師教和上級部門制定的標準角度考慮，將學生學業成績的提高當作首要目標，德、體、美、勞都為智讓路。究其實質，師生沖突就是教師教育理念與學生價值觀念的沖突。

（2）教師權力越界與學生自由意志高漲互不相容

教師權力指向的是教師影響學生以及實現自身意志的能力，這種權力既包括職業、制度賦予的法定權力，也包括以知識、魅力為基礎的“軟權力”或影響力。教師權力的實現不僅需要教師更多的理論與實踐知識，同樣需要厘清管理的邊界。師生關系作為一種天然的存在，大致可以分為專制—緊張、民主—親密、放任—疏離三種類型。專制型教師的教育教學決策邊界延展到學生自主學習、自我管理的時空場域中，其實質就是教師權力越界以及對學生自主決策權的侵占，導致學生對教師行為的強烈抗拒，這必然會造成師生關系的緊張甚至釀成沖突。存在主義大師薩特就從他主張的自由意志哲學出發，批判了現存教育制度中的“無人”教育，強調學生的主體性，認為學生具有自由的選擇權，同時也必須對自己的行為后果承擔責任[6]。個別教師罔顧學生對自主決策權的訴求，侵占學生的自由活動時間，“濫用權力”強制學生服從自身權威，忽視學生本源性發展訴求，以教師權威的高姿態與期望自由、民主及平等的學生對話，其管理權力越界，因此引發學生的強烈不滿與對抗。

（3）教師教育方法簡單粗暴與學生心理脆弱敏感矛盾相向

教師的教育方法是指教師在教育理念的指導下形成的實現教育目標的策略性途徑，涉及師生的交往互動、如何管理學生和實施獎勵等，教師的教育方法與態度影響學生的認知、情感、行為及評價等方面的發展。部分農村中學生的心理素質脆弱，表現為：內心敏感、焦慮、戒備心強和壓抑等。因此，一方面，教師要根據學生的興趣愛好、需求、困難和存在問題等開展豐富多樣的教育教學活動；另一方面，教師需仔細觀察和深入了解每一位學生，根據學生的性格特點因材施教。然而，部分教師依然采用課堂滿堂灌的教學方式，以學業成績的優劣作為評價學生的主要標準，德育、體育、美育、勞育流于形式，教學手段常采用發脾氣、通知家長等方式，一些教師因來自職業、家庭等方面的壓力，在教學過程中會出現情緒失控等行為，并將不良情緒傳遞給學生。絕大部分學生反感抵觸這種簡單粗暴的教育方式，尤其是通知家長的行為極易激發學生的個體羞恥感，讓學生變得更為焦慮和憂郁，進而引發學生的憤怒情緒，誘發師生沖突。

2.中觀系統掃描：學校與家庭因素影響消極

（1）學校辦學理念不清晰，管理不到位

蘇霍姆林斯基提出：“領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。”其中所講的教育思想，就是指學校的辦學理念。目前，我國一些農村中學辦學理念嚴重脫離學校實際，應試教育理念根深蒂固、積重難返，學校發展目標城市化、錯位化，盲目跟風現象較為嚴重。多數學校將升學率的提高當成最重要目標，卻忽視了師生的身心健康、自我追求和人生幸福。這是功利思想和趕超心理所致，也是農村中學在發展中的自我迷失。事實上，適合農村學生發展的辦學理念才是學校最好的辦學理念[7]。況且，部分農村中學的管理不到位。農村中學多數學生家長常年在外，學生缺乏家長的關愛和引導，學校本應承擔更多更重的管理任務，但遺憾的是學校管理在很多方面缺位。學生的近視率居高不下，對于學生出現言語、心理和行為等異常狀況，學校也沒有建立相應的監測和處理機制，更不用說對問題學生進行心理援助等，這為師生沖突的發生提供了滋生的土壤。

（2）校際、師師、生生間的競爭日趨激烈

長期以來，受城鄉分割體制、資源分配不均以及政策不完善等因素的制約，不僅同一區域內的城鄉中學差距懸殊，同一區域內的農村中學發展也不均衡。上級對學校工作的評估指標、教師教學業績的評價依據、家長對孩子的關注焦點以及為孩子選擇優質學校的標準等都以學業成績為標桿。升學率可以說是學校生命線，也是評價教師教學水平的主要依據。為了讓學校獲得更大的生存發展空間，在硬件設施、師資力量、生源基礎等相對薄弱的情況下，一些農村中學通過延長學生學習時間、加大學生學習強度的方式與區域內其他學校競爭，為學校贏得好口碑，這勢必造成校際競爭的“劇場效應”。校際競爭的“劇場效應”讓每一位身處其中的學生、家長和教師都神經緊繃、深陷其中、深受其害、無法逃脫，但學生的生命成長也是有規律的，這突破了學生的健康底線。為了提高升學率，學校將升學壓力分解給教師，讓教師彼此競爭，教師又將壓力轉嫁給學生，并進一步壓縮學生的休息時間，少數教師還會根據學生成績的好壞安排學生座位和關心學生等，學生感覺越來越不適應這樣惡劣的競爭環境和教師的嚴苛管理，開始以自己的方式反抗以升學率為目標的教育體制。總之，校際、師師、生生的競爭在一定程度上可以讓師生的潛能外顯，但并不會讓學校的辦學成績和排序有本質變化，也不會真正促進學生的全面健康發展，唯一的結果就是學校、教師和學生都愈加疲憊。

（3）學校道德法制教育形式化，生命教育空白化

道德法制教育和生命教育的實質是幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、道德觀、法制觀和價值觀。然而，在“雙減“背景下，農村中學的道德法制教育并未被擺在突出位置，生命教育缺失，很多師生道德法制意識淡薄，生命意識淡漠。學業成績、升學率演化成了學校、教師、學生的核心評價指標，教師和學生被“物化”和被“工具化”，學生是否具有良好的道德法制素質，是否珍愛生命、欣賞生命、尊重生命、敬畏生命，是否具有良好的生存能力等都不是被關注的重點。學業成績還掩蓋了部分學生自私、不講誠信、不尊重師長等道德方面的缺陷，這顯然背離了“雙減”政策的初衷，不利于立德樹人根本任務的進一步落實以及學生的全面健康發展。師生沖突的背后反映了少數師生處境不理想，道德法制意識淡薄，對生命缺乏基本的尊重和敬畏。因此，從“以人為本”的角度而言，道德法制教育和生命教育乃當務之急。

（4）家庭教育缺位、錯位

家庭是社會的基石，家長是孩子的第一任教師。隨著農村青壯年勞動力外出打拼，一些家庭的教育模式發生改變，孩子的教育重任多由祖父母承擔，鑒于其祖父母的文化程度有限，教育素養不足，這種家庭教育模式的消極作用顯而易見。據民政部的相關數據顯示，全國共有農村留守兒童697 萬人，義務教育階段農村留守兒童比例為71.4%[8]。許多留守兒童因為長期與父母處于分離狀態，導致了他們的內心孤獨和情感冷漠[9]。也有部分學生的家長留在孩子身邊，管教很嚴格，但僅是對孩子的學業成績要求高，孩子的內心想法、心理健康問題等未受到重視，家長教育方法簡單粗暴，缺少與孩子平等、民主的心靈溝通。師生沖突中的一些學生是老師和家長眼中的好孩子，成績優秀，但其心理并不健康：孤僻內向、不能控制情緒等。從相關資料來看，這部分學生的家庭教育不當，父母太嚴苛，期望過高，只注重孩子成績，卻忽視孩子健康人格的養成等。

3.宏觀系統觀照：不良社會文化環境制約

宏觀系統主要指社會文化環境，涉及利益關系、文化傳統和制度規范等三方面。

（1）利益失衡引發人們觀念與行為的扭曲

利益是指人們用來滿足自身欲望的物質和精神產品。利益變遷推動人們價值觀的形成和發展，影響人們的行為活動，利益失衡會導致人們價值觀念和行為的扭曲。改革開放以后，我國建立了社會主義市場經濟體制，各利益主體在市場競爭中以追求自身利益的最大化為最高目標，人們從自身利益出發選擇相應的行為。市場經濟對農村的影響非常深遠，促成了農村人口“候鳥式”的遷徙。農民工走南闖北，為城市的建設和發展作出了突出貢獻，但是絕大部分農民工不能享受城市發展紅利，甚至飽受歧視，他們期待社會的公平正義，期待受到與城市人同樣的認可和尊重，將成為城里人的希望寄托在子女身上。而農村孩子成為城里人的最可靠途徑是讀書，當讀書這條路徑不能成為改變農村孩子身份地位的有效路徑時，“新讀書無用論”便在農村部分地區滋生，且越貧困的地區越不重視讀書，特別是偏遠農村的中學生輟學率一直居高不下。利益關系同樣影響學校、教師和家長對待學生學業成績的態度。對于農村中學教師而言，學生學習成績的優劣關系到學校教師的名譽和利益等，關系到孩子是否能走出貧窮落后的農村。為了讓學生學業表現突出，學校教師背離了“培養健全的人”這一核心目標，虛化或弱化勞育、美育和體育。況且，部分家長將孩子上學當成購買教育服務，認為教師理應對孩子學業成績的優劣負責；學生則通過多種途徑獲取和吸收現代化的價值觀念，自主意識增強，自由意志高漲，希望與教師平等對話，不愿接受教師、家長的管束。這些都是師生沖突的外在誘因。

（2）農村文化傳統衰落導致鄉村教師社會地位式微

農村具有獨特的歷史傳統和文化價值觀，重人倫、重義氣、重集體和重師道尊嚴。農村文化傳統是血緣、地緣文化的綜合，與現代社會文明的開放性、包容性相比，農村文化傳統又具有狹隘性、封閉性和單一性等特點。近年來，由于受到城市文明的沖擊，鄉村文化傳統日漸衰落。農民的生活逐漸由封閉走向開放，社會流動日益增多，其原有的思想觀念和認同對象發生重大變化，建立在血緣與地緣基礎上的尊卑觀念、家庭觀念等同現代平等、民主、自由、法制、競爭、合作的觀念相互沖突、相互適應、不斷離合。自古以來，我國就有尊師重教的優良傳統，鄉村教師被視為傳道者、授業者和解惑者。然而，隨著現代科學技術的發展，網絡、電視等現代化設備普及，農民子弟無需通過教育就可以實現在不同地區的橫向流動等，人們不需要通過教師就可獲得相應的信息、知識和技能。部分農民將孩子讀書當成實現身份轉變、賺取更多物質利益的手段，加上基于貧困文化之上“新讀書無用論”的滋生，向來作為知識權威的教師社會地位日漸式微，被“物化”和“工具化”，鄉村教師逐漸發展成為一個尷尬的群體。總之，文化傳統的衰落導致了鄉村教師社會地位的邊緣化，為農村中學師生沖突的發生提供了文化環境。

（3）農村教師合法權益保障制度和學生招生考試制度等有待進一步完善和改進

“衣食安則心安”，只有當教師“不為五斗米折腰”時，教師才能心無旁騖地投入到教育教學工作中。盡管國家出臺了《教師法》等一系列法律法規，健全和完善了教育教學法律體系，讓教育領域能夠有法可依，盡可能地保障教師合法權益。如《教師法》中第四條就明確規定：“各級人民政府應當采取措施，改善教師的工作條件和生活條件，保障教師的合法權益，提高教師的社會地位。”然而，偏遠農村中學的師資力量薄弱，現有制度對教師教育教學工作的激勵不夠，教師職業榮譽感較低，教師教學積極性和專業化水平不高，僅將教學當成謀生工具，且習慣于在安穩、約定俗成的制度規范模式中從事教學活動，粗暴教育的情況相對較多。同時，社會對教師的合法權益宣傳不夠，各級教育工會履行維護學校和教師合法權益的職責不到位，各級部門對維護教師權益也大多停留在文件和口頭中，當師生發生沖突時，不管事情真相如何，更傾向于責怪教師。此外，在“雙減”背景下，隨著社會需求和外在環境的變化，教育目標逐步回歸“培養健全的人”，中學生的升學壓力普遍開始減輕，但對于條件相對有限的農村學校而言，其實現難度相對較大。另外，教育招考制度綁架了農村中學師生，學生成績被賦予了過多功利性價值。師生依然是這一招考制度中的被動者和考試成績與升學率的追逐者。這為農村師生沖突的發生提供了制度條件。

三、農村中學和諧師生關系的構建路徑

和諧師生關系的構建是一項系統工程，需教育部門、學校、教師、家長等多方協同。

1.宏觀系統層面：全方位優化育人環境

學校育人環境是指促進學生全面發展的學校環境。全面優化農村中學育人環境，首先最核心的是確立適合學校發展的辦學理念，以“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”為目標，合理定位，樹立師生認可、信奉的核心價值觀，加強良好校風、班風、學風建設，營造風清氣正的良好校園文化氛圍。另外，加強農村教師隊伍建設，不斷提升教師素質，將師德師風建設當作頭等大事來抓，針對農村中學部分教師專業化水平不高、教育教學方法簡單粗暴等問題，采取舉辦專題講座和外出進修等方式，以切實提高教師的信息技術能力、情緒勞動質量和教育教學水平。第三，高度重視農村學生特別是留守學生的身心健康和學習問題，引導學生提高自律和情緒化解能力。第四，師生間敞開心扉，彼此尊重，平等對話，加強交流與聯系。第五，樹立正確的人才觀，不以學業成績作為唯一的評價標準，將重心放在體育、美育和勞動教育上，給學生釋壓，但又要防止“新讀書無用論”思想的廣泛蔓延。第六，道德法治教育與生命教育不可或缺。這有助于師生更加尊重生命、珍視生命、敬畏生命和欣賞生命等，形成正確的“五觀”。

2.中觀系統層面：促進家校合作

家校合作是指學校和家庭通過拓展教育教學資源和條件等建立新型伙伴關系，以實現家庭、學校的協調發展，師生、家長等相關人員的共同成長。家校合作以學生的利益為旨歸，學生全面健康成長和人生幸福是其根本方向。家校合作的內涵包括家庭教育引導、學校生活參與、家校互動協作等。其合作需切合農村家庭實際，在部分家長常年在外的情況下，改進方式。如果家長無法經常面對面地溝通，那么，可以借助各種現代化手段加強聯系，家校合作不應僅是學生犯錯、教師教育犯難時的脫身手段，它的最大功能是強化家庭教育，促進師生、家長的共同成長以及建立現代化學校制度，讓更多家長支持和督促學校教師的教育教學工作，能主動參與到學校教育中來。當然，家校合作也需考慮到家長參與學校事務的精力和能力，應劃定、堅守合作邊界與底線。

3.微觀系統層面：構建信任型師生關系

信任是良好師生關系構建的基礎。社會學家彼得·什托姆普卡將信任分為關系信任、人格特質的信任和文化規則的信任[10]。師生信任也可以依據這三個維度來構建。從關系維度而言，教師應信任學生的品格、學習能力和自我管理能力等，給予學生更多自主權和自由發展空間。教師樹立“以生為本”、以學生終身幸福為目標的教育教學理念，遵循教育教學規律和學生身心發展規律，不僅注重學生學習能力和創新思維能力的培養，而且注重對學生健全人格的培養，能與學生平等對話，尊重、理解、愛護和寬恕學生。在對學生一視同仁的基礎上，根據學生的不同性格特征、興趣愛好等差別對待每一位學生，因材施教，學生也同樣尊重、理解和信任教師，充分發揮學習的主動性與積極性，從而盡可能減少因學業方面問題引發的師生沖突。從人格特質維度來說，教師需與時俱進，充分利用信息化手段，不斷提高自身的師德和專業化水平。一些師生沖突的發生與教師教育教學方法簡單粗暴密切相關。因此，教師要不斷提高自身修養，提升專業素養，盡可能少發脾氣、不傷害學生自尊心；學生也應充分信任教師的人格，理解教師的行為，高度自律，提高心理素質，不斷提升控制負面情緒的能力，不因教師無意的批評責怪而變得敏感焦慮[11]。從文化維度而言，教師和學生屬于不同的文化體系，分別代表成人文化和未成年人文化，只有彼此尊重、相互理解、平等民主地溝通對話，代表不同文化的師生才能建立信任關系，和諧共進。總之，信任是減少師生沖突，建立良好師生關系，順利開展教育教學工作，構建和諧校園以及促進學生全面發展的有效路徑[12]。