深度教學視域下的初中英語閱讀教學

周勝軍

[摘? 要]實施深度教學是促進學生核心素養發展的重要途徑之一。本文以譯林版英語教材八年級（上）Unit 8中的The Taiwan earthquake為例，從分析課標、學生學情和語篇開始，設計真實情境、挑戰任務、主題活動展開教學，并利用學生的自我評價進行總結反思，以此呈現出結構化、思維化和情感化的深度教學過程。

[關鍵詞]深度教學；初中英語；閱讀教學；核心素養

［中圖分類號］ G633.41 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2023）33-0001-03

現在的英語閱讀課堂教學中仍然存在著不少的表層教學，即簡單的教學步驟的翻轉，教學活動的生搬硬套等。學生的能力和素養并沒有得到實質性的提高。實際上教學不僅是要對學生進行知識的傳授，而且還要在這個過程中讓學生具備自主發展的意識，獲得情感的體悟，進而促進關鍵能力和核心素養的發展。而將學生引入深度學習的深度教學，是完成這一目標的重要途徑。本文嘗試以深度教學理論為基礎，結合初中英語閱讀課例進行探究。

一、初中英語閱讀深度教學內涵、特征及途徑

（一）深度閱讀教學的內涵

深度教學是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的教與學的過程[1]。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標》）也提出，教師要依托語境開展教學，引導學生在真實、有意義的語言應用中整合性地學習語言知識[2]。深度教學與《課標》要求不謀而合。結合《課標》與英語閱讀教學實踐過程，筆者認為，英語閱讀深度教學是在語篇深度理解的基礎上，構建具有一定邏輯關聯的真實且有意義的閱讀學習情境，引導學生積極主動地學習語言知識的同時，形成獨立性、實踐性、批判性和創造性等高階思維的教學。它是能把課堂變成師生共同探究人文內涵活動場地的教學。它的目標是促進學生核心素養的發展。

（二）深度閱讀教學的特征

英語閱讀深度教學的特征表現為整體性、活動性、階梯性、遷移性和育人性[3]。英語深度教學對培養學生的英語綜合素養具有重要的作用，這就要求教師要整體把握教學內容，在單元主題意義的基礎上，確定單元教學目標和課時教學目標，創設真實問題情境，設計具有應用性、實踐性和創新性英語閱讀學習活動，引導學生在本身已有的知識經驗上建構新的知識體系，進而提升學生語言的綜合運用能力，達到提升學生英語核心素養的目標。

（三）深度閱讀教學的途徑

通過深度教學的內涵和特征，可以發現深入剖析閱讀文本、創設具有挑戰性的真實問題情境、引導學生積極思考和探究問題是閱讀深度教學的有效途徑。除此之外，結合《課標》，我們還能發現科學的教學目標的制定、課內外閱讀的遷移與創新、教學的及時評價與反饋以及教師的文化敏感性也是進行有效深度閱讀教學的重要路徑[4]。

二、初中英語閱讀深度教學設計

本文以牛津譯林版英語教材八年級（上）Unit 8中的The Taiwan earthquake一文為例，對深度學習理論下的初中英語閱讀教學設計進行探究。

（一）深度教學準備階段

1.“三重維度”文本剖析

深度解讀文本是教師有效實施深度教學的重要前提。教師需要從問題角度和語言角度剖析文本，挖掘文本背后的思想和意義。教師在解讀文本時要立足于三個維度，即“what、

how、why”。“what”是文本的主題和內容，“how”是文本的文體特征、內容結構和語言特點，“why”則是寫作意圖、情感態度和價值取向。

（1）What：本文圍繞“自然災害”話題展開，屬于“人與自然”主題范疇。語篇以第一人稱的視角講述了主人公Timmy在地震中的親身經歷。明線是向人們展示了臺灣1999年大地震的情境，暗線是人們在自然災害到來時的反應、態度和應對措施等。

（2）How：本文按典型的記敘文風格展開，開篇交代了地震發生的時間，并且通過主人公的經歷描述了地震發生時的情景，這一過程運用了at first，then，soon，finally等表示時間順序的詞交代了事情發展的順序。文章后半部分通過一系列的動詞描述了主人公在地震發生后的所思和所做，向學生展示了他是如何在被困之后展開自救的。語言上，文章中使用了過去進行時描述了地震發生時的一系列場景，并運用了多個描述性的語句生動形象地展示了主人公的心境，使學生有身臨其境之感。

（3）Why：語篇通過描述主人公在地震中的親身經歷，向學生展示了地震發生時的各種情景，以此來啟發學生討論在自然災害面前，我們應該保持怎樣的心態，做好怎樣的預防以及如何實施自我保護等。

2.學情分析

學生對1999年臺灣地震這類災害了解的不是很多，但大部分學生通過校園和網絡平臺對地震發生和地震中自救的常識有一定的了解。所以這使得學生在地震這一內容上具有一定的閱讀基礎，但是不太善于用英文語言進行表述。所以教學中需要創設情境，利用視頻、探究活動等多種方式培養學生對語言的綜合運用能力，此外可以拓展一些自然災害的知識和自救方法等，幫助學生認識到自然災害，提高防范意識，掌握基本自救技能，減少自然災害帶來的影響。

3.目標制定

深度教學目標的制定對教學的開展起到了指引的作用，它是教、學、評的基本依據[4]。目標的設定需要弄清學生究竟能夠在深度學習中獲得什么，對語言知識的理解、整合和遷移以及單元主題的意義。基于以上分析，設計出以下的教學目標：

（1）歸納文本的結構，賞析文本中描寫動作和心理活動的語言特點。

（2）引導學生根據文本內容和結構，自主構建思維導圖。

（3）能按照時間順序描述其他自然災害事例。

（4）培養學生應對自然災害的技能和意識，以及面對災難要團結互助、不屈不撓的精神。

（二）深度教學實施階段

創設情境不能只是簡單的生搬硬套，而是要在文本內容、學生學情和校園設備基礎上，結合社會實際和人文情懷等，進行的真實的、合理的、有意義的創設。這樣的情境才能提升學生在活動中互動和交流的有效性，進而激發學生閱讀文本的意愿和探究問題的主動性。

1.創設“三段”情境

（1）創設引入情境

教師利用圖片和視頻帶領學生沿著時間線回憶中國內陸2023年的菏澤小地震和2008的汶川大地震，創設互動探討情境，引導學生談論不同等級的地震災害影響以及應對措施，以此來激活他們已有的相關背景知識，激發他們的學習興趣。

（2）創設過程情境

教師利用六張圖片分別展現出文章中主人公在地震發生過程中的六個場景，讓學生通過閱讀文章和觀察圖片，對六張圖片按照正確的發生順序進行排序，進而促進學生整體感知和把握語篇內容。然后，教師讓學生觀看《地震自救小常識》的動畫視頻，讓他們切身體會到文本的主題意義。

（3）創設遷移情境

類比本文中對地震自救方法的分析，教師利用PPT向學生展示洪水、臺風、暴風雪等其他自然災害，并同學生一同探討在這些自然災害中如何進行防范和自救，進而擴充學生的安全防護知識，增強自我保護意識。

2.開展學習活動

深度學習的核心是活動和體驗，強調讓學生在活動中體驗社會性情緒、情感[5]。教師要根據學生的學習需求和認知規律，開展具備結構性、探究性、實踐性、多元性等特征的學習活動，讓學生在活動中不僅獲得知識和技能，還能獲得情感上的體驗和感悟。

（1）以學習理解活動引導學生感知文本

教師可以根據文本內容制定快速閱讀時間，讓學生在規定的時間內進行快速閱讀，并獲取文章大意，對文本的內容結構和主題意義有一個初步的了解，進而引導學生完成以文本為基礎的具有一定挑戰性的任務（如下）。

Task1： Find out the main elements： when， where， who， and what.

Task2： Understand the main plots of the story.

Task3： Divide the story into three parts.

Task4： Time Line： at first→soon→finally.

快速閱讀和挑戰性任務的完成可以促進學生運用閱讀技巧來捕捉有用的信息，一方面提高了學生的快速閱讀能力，另一方面也為后續的文本精讀活動做好了鋪墊。

（2）以應用探究活動促進學生升華思想

活動的探究不僅是要使得知識得到深度分析，而且還要能使得學生的思維和情感得到深度的發展[6]。在學生已有知識和經驗的基礎上，設計出基本問題。在解決基本問題的基礎上對問題進行衍生，乃至升華，最終以表格的形式（見表1）呈現出層層遞進的問題鏈，逐步引導學生進行評判性閱讀，將學生的學習思維和情感逐步引向深處。最終促進學生積極情感的凝聚，即面對災難時我們應該具備不屈不撓、團結互助、尊重生命和永不放棄的精神。

問題淺析 問題衍生 問題升華

When the earthquake came，how did Timmy feel and what did Timmy do？ When the earthquake really come，how do you feel and what would you do？ What mindset should we maintain when encountering natural disasters？

Did Timmy get out by himself ？ If it were you， how would you help Timmy？ If disasters happen in some other places in China， what should we do？

（3）以遷移創新活動促進學生感悟主題意義

教師引導學生根據文章內容和結構，構建思維導圖，進而達到內化新知和關鍵語言，鍛煉其總結和概括的能力。同時創設臺風、火災、暴風雪等其他災害情境，讓學生根據自己構建的思維導圖，通過小組協作和角色扮演，探討在其他災害中，我們該如何應對和自救。這樣既可以為學生的語言和思維的深化提供發展的場域，也可以引導他們形成自我保護意識以及正確的價值觀。

（三）深度教學自我評價階段

學生自我評價實際上是學生對自身在課堂中的思維、態度、策略和情感等各方面進行的總結和反思。他們往往會通過反思自己學習過程中的情感和認知，較客觀地評價出自己的學習結果和成長度。而教師要善于引導學生明確評價目標和完善評價內容，促進學生實現自我求知和自我調整。這里教師設計出一份課堂學習效果自我評價表（見表2），讓學生通過自我評價來分析和反思自己在課堂中的學習效果。

三、結語

深度教學視域下的初中英語閱讀教學需要教師深度了解單元學習內容，以及核心素養所指向的教學目標。深度教學不僅要求教師要根據閱讀的內容不同和層次的高低，來設計出合理的思維導圖、真實有意義的情境和遞進式的問題鏈等，來推動閱讀進程和增強閱讀效果，也要根據學生英語基礎的差異，設計與閱讀內容相匹配的由淺入深、循序漸進的多樣化學習活動，來幫助學生積極參與學習活動和主動探究問題，進而提升學生的綜合閱讀素養。

[參考文獻]

[1]郭華．深度學習及其意義[J]．課程·教材·教法，2016（11）：25-32．

[2]中華人民共和國教育部．義務教育英語課程標準：2022年版[M]．北京：北京師范大學出版社2022，38．

[3]林小燕．指向深度學習的初中英語閱讀教學[J]．中小學外語教學（中學篇），2022（1）：9-14．

[4]印海燕．深度教學視域下的初中英語閱讀教學策略[J]．基礎教育研究，2022（6）：51-53．

[5]郭華．深度學習及其意義[J]．課程·教材·教法，2016（11）：25-32．

[6]王琛．深度學習理論觀照下的初中英語閱讀教學設計———以Unit 6 The Monkey King為例[J]．英語教師，2023（9）：140-143．

（責任編輯? 黃曉）