治理視域下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的實踐探索

楊瑞雪　韓月芳

[摘 要]專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是促進教師專業(yè)發(fā)展和同伴合作的重要途徑。然而，我國專業(yè)學(xué)習(xí)共同體面臨著主體單一、權(quán)責(zé)不清、教師自我效能感低、指令性強以及內(nèi)容泛化等問題。本研究從治理視角出發(fā)，基于以下原則創(chuàng)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體：堅持多元共治實現(xiàn)民主決策，搭建組織架構(gòu)明確權(quán)責(zé)分工，倡導(dǎo)、溝通、協(xié)商、營造開放環(huán)境，聚焦差異化，助力個體發(fā)展。通過為期一年的實踐探索，反思教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建中所面臨的治理挑戰(zhàn)和機遇，并提出改進措施。

[關(guān)鍵詞]專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；教師專業(yè)發(fā)展；治理

一、問題提出的背景

2020年，《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（專業(yè)發(fā)展）》將“同伴合作發(fā)展”作為教師培訓(xùn)課程的重要指標之一。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community， PLC）于1997年由謝利·霍德（Shirley Hord）首次提出，是促進同伴合作發(fā)展的重要途徑。一般而言，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體指以自愿為前提，以共同愿景為紐帶，以分享、協(xié)作為核心，把教師聯(lián)結(jié)在一起，進行相互交流和學(xué)習(xí)的組織[1]。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值已得到學(xué)界廣泛共識，其能夠集教師智慧于一身，創(chuàng)設(shè)持續(xù)學(xué)習(xí)的氛圍，進而促進教師的教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展。同時，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立有助于提升學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，促進學(xué)校教學(xué)文化變革，形成以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)文化[2]。

然而，在創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)共同體的實踐中，出現(xiàn)諸多問題，包括教師自我效能感低，作為絕對主體地位的教師學(xué)習(xí)權(quán)異化、支配性合作文化盛行等，[1]導(dǎo)致教師發(fā)展成效低下。究其原因，可以從以下幾方面進行分析：從共同體主體角度而言，國內(nèi)目前的教師專業(yè)共同體以教育行政機構(gòu)或?qū)W校為主體，主體單一。其次，形式上，共同體的構(gòu)建以自上而下為主，行政性和指令性強。同時，缺乏權(quán)責(zé)明確的組織架構(gòu)和有效的有效制度體系保障。此外，培訓(xùn)內(nèi)容過于范化，缺乏針對性和差異性。

針對當(dāng)前專業(yè)學(xué)習(xí)共同體面臨的這些癥結(jié)，治理為構(gòu)建高效高質(zhì)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供了新的思路。在傳統(tǒng)的學(xué)校管理模式中，學(xué)校決策者通常充當(dāng)內(nèi)部管理者的角色，管理方式也較為行政化。與管理不同，治理的理念強調(diào)各級黨委政府和教育行政部門、學(xué)校、社會教育組織，通過充分溝通、協(xié)商、合作，共同管理教育公共事務(wù)[3]。作為教育管理民主化的集中體現(xiàn)，治理提倡多元共治，注重通過溝通、協(xié)商，從而實現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。從治理的視角構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，有利于實現(xiàn)民主決策，激發(fā)教師的自主性和積極性，真正了解教師需求，并落實差異化教師專業(yè)發(fā)展。

本研究以常州某一貫制學(xué)校為對象，該學(xué)校致力于提升教師專業(yè)發(fā)展的廣度、深度和整體性，以引導(dǎo)教師走向?qū)I(yè)化成長道路，培養(yǎng)具有開放、合作和創(chuàng)新實干精神的教師隊伍。該校共有132名教職工，教師團隊覆蓋各年齡段，教師對于專業(yè)發(fā)展具有自發(fā)熱情和內(nèi)在動力，同時，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)和成長方面的需求存在明顯的個體差異化特征。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建機制

（一）構(gòu)建策略

基于國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展和治理的研究，并總結(jié)該校之前構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的寶貴經(jīng)驗，從治理視角出發(fā)，提出以下策略，以指導(dǎo)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建：

１.堅持多元共治，實現(xiàn)民主決策。學(xué)校治理尊重教師的主體作用，同時發(fā)揮多元主體的作用，通過凝聚多方力量，形成促進教師專業(yè)發(fā)展的合力。因此，在教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建過程中，應(yīng)倡導(dǎo)校內(nèi)外各級教育管理機構(gòu)、學(xué)校管理層、校外合作專家、骨干教師等多方共同參與決策和實施過程。通過廣泛收集各方主體意見和建議，比如，問卷調(diào)查、小組討論、定期反饋會議等，充分考慮不同群體的意見和需求，可以增加共同體參與度，提高透明度和共同體內(nèi)成員信任度，確保決策的民主性和多樣性，從而提升共同體的質(zhì)量和影響力。

２.搭建組織架構(gòu)，明確權(quán)責(zé)分工。學(xué)校治理突出整體思維，構(gòu)建系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展體系，明確組織架構(gòu)。通過搭建包括決策、執(zhí)行、監(jiān)督、協(xié)調(diào)和服務(wù)等職能的權(quán)責(zé)分工體系，制定規(guī)章制度，建立溝通渠道等措施，為學(xué)習(xí)共同體提供全方位的支持和保障。這有助于減少職責(zé)模糊性和權(quán)限沖突，提升共同體的管理效能，提升共同體透明度，促進通力合作，從而共同推進教師專業(yè)發(fā)展。

３.倡導(dǎo)溝通協(xié)商，營造開放環(huán)境。學(xué)校治理強調(diào)用溝通、協(xié)商方式進行決策。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計實施過程中，通過定期召開會議和討論，設(shè)立反饋機制和沖突解決機制，為共同體成員表達觀點和提出意見提供渠道。營造積極溝通和充分協(xié)商的氛圍，使相關(guān)人員能夠充分表達個人觀點、提出訴求和意見，激發(fā)共同體成員的參與感，促進成員間理解與合作，建立信任，從而確保決策符合實際情況和教師需求。

４.聚焦差異化，助力個體發(fā)展。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的落腳點是促進教師的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)重視教師的主體地位，以教師專業(yè)發(fā)展為中心。通過問卷調(diào)查、訪談、討論等方式充分挖掘教師的興趣和需求，針對不同類型教師，提供相對應(yīng)的支持，滿足不同領(lǐng)域和層次的教師的專業(yè)需求。這將大大激發(fā)教師的主動性和積極性，提高教師滿意度和歸屬感，推動個性的個性化專業(yè)成長和發(fā)展，最終提升教育質(zhì)量。

（二）構(gòu)建流程

本校實踐中，共同體的構(gòu)建過程劃分為四個階段（圖1），以確保教師學(xué)習(xí)共同體的有序發(fā)展：

第一階段為籌備階段，包括組織和機制的建立。建立明確的組織架構(gòu)，制訂共同體實施方案，明確各方主體責(zé)任和角色，以確保全程提供強有力的引導(dǎo)、保障、支持和監(jiān)督。同時，制訂實施方案，明確共同體決策機制、溝通機制、反饋和評估機制等，使共同體各個階段順利銜接和有效推動。這一階段為共同體的實施奠定基礎(chǔ)。

第二階段為實施階段，包括三個環(huán)節(jié)：需求調(diào)研、共同體創(chuàng)建和學(xué)習(xí)活動。通過充分調(diào)研，廣納意見，了解教師需求和興趣，確定共同體內(nèi)部促學(xué)者。設(shè)計招募活動，吸引共同體成員基于共同的愿景或興趣志愿加入，建立共同體成員檔案，以便跟蹤其參與和進展。開展各類型式學(xué)習(xí)活動，比如，主題工作坊、講座、讀書分享會等，以滿足教師的差異化需求。這一階段完成共同體的形成以及初步的學(xué)習(xí)。

第三階段為拓展階段，即深入探究和成果分享。促學(xué)者和共同體成員對所學(xué)內(nèi)容進行深入探究，進一步開展相關(guān)研究或?qū)嵺`項目，將理論運用于實踐，并推動教育創(chuàng)新。共同體成員在此階段取得一定的成果，包括教學(xué)材料、研究報告、論文等，并在共同體內(nèi)部和社區(qū)共享。該階段旨在加深對所學(xué)知識的理解，并促進經(jīng)驗交流和傳播，提升共同體影響力。

第四階段為反思階段，包括反思展望和評價反饋。共同體促學(xué)者和學(xué)員對學(xué)情和實踐進行深入反思，同時，對共同體實施情況進行評價，多方主體提供反饋，推動共同體制訂未來規(guī)劃和持續(xù)改進計劃。這一階段目標是總結(jié)經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)問題，以確保共同體可持續(xù)發(fā)展。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實踐和反思

在上述理念的引領(lǐng)下，自2022年9月1日起，學(xué)校正式進行教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體改革，經(jīng)過為期一學(xué)年的實踐和探索，截至2023年6月30日，取得了一定進展和成果，總結(jié)如下：

（一）項目目標

本項目基于本校教師專業(yè)發(fā)展實踐和學(xué)校發(fā)展目標，確立了直接和長期兩個層次的校本教師共同體構(gòu)建目標。

直接目標為提升教師專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能；培養(yǎng)教師同伴合作能力；解決教師教育教學(xué)中實際問題，改進教師工作。長期目標為喚醒教師專業(yè)自覺，在學(xué)校形成終身學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成學(xué)習(xí)型校園，并最終惠及學(xué)生和學(xué)校。

（二）項目實施

１.厘清主體，優(yōu)化結(jié)構(gòu)：構(gòu)筑堅強后盾

綜合教育管理機構(gòu)對教師專業(yè)發(fā)展的要求，2022年9月，學(xué)校敲定教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的項目方案，包括建立共同決策機制，明確召開雙周決策會議針對共同體重要事項進行商討，決策過程注重民主協(xié)商，決策程序公開透明，會議記錄和政策文件供全體成員查看和共享；建立差異化學(xué)習(xí)機制，通過問卷調(diào)查和訪談收集教師學(xué)習(xí)需求，通過協(xié)商確立符合教師學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)方式，促進適合個體的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出；建立評價和反饋機制，將學(xué)習(xí)共同體發(fā)展納入本校教師激勵制度和梯隊建設(shè)中，開展自我評估、成員反饋，并給予評估和反饋結(jié)果，以制訂改進計劃。

同時，明確組織架構(gòu)（圖2），為教師學(xué)習(xí)共同體的實施保駕護航。在校長室倡導(dǎo)和引領(lǐng)下，促學(xué)者和共同體成員協(xié)同推進教師學(xué)習(xí)共同體的實施。負責(zé)學(xué)校學(xué)術(shù)發(fā)展事務(wù)的學(xué)術(shù)中心發(fā)揮統(tǒng)一協(xié)調(diào)、促進溝通和項目跟蹤評估的功能。同時，技術(shù)部、后勤部、市場部等部門為項目提供資源、資金和外宣等方面的支持和保障。在項目推進過程中，教育行政機構(gòu)和專家委員會將提供相應(yīng)引導(dǎo)和學(xué)術(shù)支持。這些部門和相關(guān)人員各司其職，職責(zé)明晰，共同為教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和落實出謀劃策。

２.突出教師，民主協(xié)商：提供差異化支持

學(xué)校始終以教師發(fā)展為中心，突出教師的主體責(zé)任，尊重教師主體性，采取項目組運行方式，給予每位教師充分發(fā)揮個人優(yōu)勢、實現(xiàn)教育理想的機會。9月初，學(xué)術(shù)中心面向全校展開關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)研，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師感興趣的教育教學(xué)方向較為廣泛（圖3），包括教學(xué)、學(xué)生管理、課程、教師心理等。結(jié)合國家教育改革重點，經(jīng)過學(xué)校管理層、專家團和學(xué)部教師代表討論，確立2022—2023學(xué)年教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體探究的四大主題：教學(xué)方法、教育管理、課程建設(shè)以及學(xué)生心理和激勵。基于這四類主題，學(xué)術(shù)中心制定并發(fā)布招募令，面向全校教職工征集對主題具有濃厚興趣，在相關(guān)領(lǐng)域有所理論研究或?qū)嵺`經(jīng)驗，并樂于分享的學(xué)習(xí)共同體促學(xué)者。

招募令獲得校內(nèi)九名促學(xué)者的積極響應(yīng)以及一名師范類高校專家的支持。這支促學(xué)者團隊具有跨學(xué)科、跨學(xué)部和跨文化背景，研究領(lǐng)域廣泛，不僅契合本校教師的實際需求，也激發(fā)了促學(xué)者對主題的深入研究，并充分發(fā)揮他們的領(lǐng)導(dǎo)力。有關(guān)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本信息詳見表1，為保護促學(xué)者隱私，表格中姓名以首字母形式表示。

３.加強激勵，自主探究：促進有效產(chǎn)出

經(jīng)過一年的嘗試和探索，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體取得了一定進展。除了開展一系列講座、工作坊和讀書會等學(xué)習(xí)活動外，共同體積極鼓勵促學(xué)者和成員通過溝通與協(xié)商的方式，自主深入探究或?qū)嵺`，相關(guān)部門則為其提供校內(nèi)外培訓(xùn)、校際溝通、專家引領(lǐng)等多種機會和資源支持。

在制度方面，教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建過程中形成了一系列有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的制度，為教師專業(yè)成長和發(fā)展提供指導(dǎo)。這些制度包括教師專業(yè)成長和發(fā)展年度規(guī)劃、教師激勵制度、校外專家引領(lǐng)機制、學(xué)校教師梯隊建設(shè)制度等，為教師們發(fā)展提供堅實的支持。

在理論層面，教師加深了對所學(xué)主題的理解，提高了理論水平。同時，研究意識和成果意識有所增強，教研能力逐漸提高。舉例來說，到目前為止，教師發(fā)表論文2篇，獲論文比賽區(qū)級獎勵1篇，校外講座1場。同時，形成了每學(xué)期70課時的可持續(xù)發(fā)展教育課程以及橫跨小學(xué)、初中、高中的跨學(xué)科校本課程體系。

在實踐層面，教師們的教學(xué)能力得到提升，能夠?qū)⑺鶎W(xué)內(nèi)容積極運用于課堂問題的解決。當(dāng)前，共同體的教師已經(jīng)舉辦了基于差異化教學(xué)、信息技術(shù)、大概念為主題的學(xué)部、校級以及區(qū)級公開課展示，并形成了一系列的跨學(xué)科教學(xué)公開課，為學(xué)生的綜合素養(yǎng)提升做出努力。

４.鼓勵反思，提供反饋：助力可持續(xù)發(fā)展

在學(xué)習(xí)共同體的實施過程中，每一次學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，促學(xué)者通過口頭提問、發(fā)放便簽等方式，鼓勵成員針對所學(xué)內(nèi)容進行及時反思，審視所學(xué)內(nèi)容以及個人教學(xué)實踐，從而推進教育理念和策略的改進。

同時，學(xué)術(shù)中心針對教師共同體組織情況、促學(xué)者的引領(lǐng)能力以及所學(xué)內(nèi)容有效性進行調(diào)研，收集促學(xué)者和共同體成員的反思報告，以便提高反饋的精準性，更好地改進學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，并有針對性地為教師提供進一步的專業(yè)發(fā)展支持。此外，將教師學(xué)習(xí)共同體成效納入學(xué)年末教師績效考核體系、教師激勵體系以及梯隊建設(shè)中，作為重要衡量標準。

通過反思和反饋，不僅能促進個體教師的成長，了解教師差異化需求，形成互幫互助、共同成長的環(huán)境，也有助于教師學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)發(fā)展，推動教師學(xué)習(xí)共同體邁向更高遠的目標，開展更深層的研究，激發(fā)更積極地參與，解決更切實的問題，擴展更廣泛的影響力。

（三）項目反思

經(jīng)過第一學(xué)年的嘗試，發(fā)現(xiàn)從治理的視角設(shè)計和實施教師學(xué)習(xí)共同體，意義重大。多元主體的融入，自上而下和自下而上相結(jié)合的聯(lián)動方式，使教師既能夠接受來自高水平專家的引領(lǐng)，又能夠根據(jù)自身需求積極參與，顯著提升教師學(xué)習(xí)的深度和廣度，又促進了專業(yè)發(fā)展的全面性。設(shè)立權(quán)責(zé)明晰的組織架構(gòu)，有助于明確不同主體的角色和責(zé)任，減少混亂，促進教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的有序開展，并提供合理公平的資源和支持。此外，采用民主協(xié)商的方式，讓教師更容易表達需求，從而為教師提供更為有針對性的專業(yè)發(fā)展機會，提高自我效能感。長期來看，有助于學(xué)校形成更加開放、學(xué)習(xí)型的組織文化環(huán)境，促進教師的不斷學(xué)習(xí)以及學(xué)校的發(fā)展改進。

同時，治理給組織管理、學(xué)習(xí)產(chǎn)出和評價帶來一系列挑戰(zhàn)：由于不同主體需求和觀點的多樣性，多元共治增加了決策過程的復(fù)雜程度，減慢決策速度，甚至引發(fā)利益沖突。民主溝通和協(xié)商的方式需要額外的時間、資源和人力支持，造成成本提高，效率降低。同時，注重教師主體地位，賦予教師充分自主權(quán)的同時給監(jiān)督和評估帶來困難。當(dāng)前，學(xué)習(xí)產(chǎn)出不均，部分學(xué)習(xí)團隊協(xié)作松散，學(xué)習(xí)方式單一，評價以教師個體反思為主，缺乏系統(tǒng)性和針對性，限制了教師學(xué)習(xí)成果的有效轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展深度有限。因此，需要進一步激發(fā)教師內(nèi)在研究動力，提供專業(yè)指導(dǎo)，并發(fā)揮協(xié)調(diào)和評價部門的作用，從而更全面地了解項目實施效果，為項目的持續(xù)改進提供有力的依據(jù)。

本文經(jīng)過實踐研究，從治理的視角出發(fā)，探討了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。通過對多元共治、民主協(xié)商、機制組織和差異化支持等關(guān)鍵要素的分析，揭示了在構(gòu)建和實施教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體過程中所面臨的挑戰(zhàn)和機遇。

治理因其多元性、民主性、協(xié)商性和負責(zé)性，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實踐帶來決策效率下降、權(quán)力分散、決策不穩(wěn)定、參與不平等、教師專業(yè)發(fā)展不平衡等問題，然而，不能否認治理在促進教師參與性和主體性，提高教師凝聚力、協(xié)作能力以及對學(xué)校的認可度，增強教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量方面的作用。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是一個不斷發(fā)展和完善的過程，在秉持治理理念基礎(chǔ)上，可以不斷改進策略，在共同體內(nèi)形成統(tǒng)一愿景和承諾，提供更加專業(yè)和深度的指導(dǎo)，制定詳細的協(xié)調(diào)和評價機制，以克服上述挑戰(zhàn)。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）