高等教育擴張進程下德國職業(yè)教育的類型堅守與功能延展

唐慧 謝莉花 李依瞳

［摘要］德國職業(yè)教育在以高校教育為主體的全球性高等教育擴張過程中并未落于下風，仍體現(xiàn)出其強大的體系功能，一方面根據(jù)社會發(fā)展需求持續(xù)升級教育內(nèi)容、完善職業(yè)進修教育層次，堅持以授予職業(yè)型資格為本體任務，形成體系內(nèi)部獨立且暢通的發(fā)展路徑；另一方面則通過延展體系邊界，建立多種職業(yè)教育類學校以及形成混合職業(yè)教育和高校教育的多元教育形式。德國職業(yè)教育體系在堅守類型特性的同時，延展出不同的附加形態(tài)和功能回應高等教育擴張，在當今社會依然生機盎然。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；高等教育擴張；職業(yè)型資格；類型堅守；功能延展

［作者簡介］唐慧（1988- ），女，湖南湘潭人，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院，德國班貝格大學社會與經(jīng)濟科學學院經(jīng)濟教育學在讀博士；謝莉花（1983- ），女，江蘇常州人，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院，副教授，博士；李依瞳（1997- ），女，黑龍江哈爾濱人，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院在讀碩士。（上海? 201804）

［基金項目］本文系2020年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“職業(yè)教育專業(yè)建設與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的譜系圖研究”的階段性研究成果。（項目批準號：20JZD055）

［中圖分類號］G719.3/.7? ? ［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）03-0089-07

近年來，關(guān)于職業(yè)教育與高校教育①之間的關(guān)系頻繁出現(xiàn)在德國科學實踐和政策議程中，一方面由于教育體系中教育層次和重心的提升，普通高中生和大學生的數(shù)量隨著高校教育擴張顯著增加；另一方面由于勞動市場對人才資格結(jié)構(gòu)和要求的上移，不管是職業(yè)教育還是學術(shù)教育都面臨著認知要求的提升。在此背景下，德國曾經(jīng)明顯分野的職業(yè)教育與高校教育之間會形成何種新關(guān)系？職業(yè)教育又會如何應對，從而保持自身的適應性和競爭力？文章通過分析德國高等教育擴張下職業(yè)教育與高校教育的互動舉措，厘清兩者的現(xiàn)實關(guān)系，并由此探尋德國職業(yè)教育的發(fā)展和應對之策，以期為我國職業(yè)教育發(fā)展提供借鑒和啟示。

一、情境分析——一個機遇大于危機的時代

（一）國際高等教育擴張中德國職業(yè)教育對國家競爭力的有效助力

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development以下簡稱OECD）曾于1998年提出高等教育的新范式，即“全民高等教育（Tertiary education for all）”②，指向了高等教育的全球擴張趨勢。2017年，OECD成員國中首次進入高等教育的人群在同年齡區(qū)間的平均比率為65%，其中新西蘭89%、瑞士82%、智利81%、丹麥和日本79%，德國60%③。在OECD看來，高中階段教育已成為融入現(xiàn)代經(jīng)濟社會的最低要求，高等教育則極大促進了社會、經(jīng)濟和文化發(fā)展，擁有龐大高等教育規(guī)模的國家經(jīng)濟發(fā)展相對成功④。從數(shù)值上看，德國高等教育擴張有所滯后，但現(xiàn)實情況有所遮蔽。

第一，德國職業(yè)教育擁有等值于傳統(tǒng)學士、碩士學位且受到法律認可的高級職業(yè)型資格，但這種資格的獲取形式（職業(yè)進修教育）在國際性數(shù)據(jù)統(tǒng)計中或被忽視：一是較多國家沒有類似的資格獲取形式，缺乏國際可比性；二是德國的高級職業(yè)型資格獲取更多是由勞動市場上的行業(yè)組織主導，相關(guān)數(shù)據(jù)較難被國際教育指標所捕捉。

第二，德國的教育類型和等級劃分與其他國家存在一定區(qū)別。比如，部分醫(yī)學類、技術(shù)類教育在德國屬于職業(yè)教育領(lǐng)域，醫(yī)學類甚至是被單列于雙元制教育之外的專門分區(qū)，而這些教育在其他國家通常被分配至高校教育領(lǐng)域；德國部分雙元制職業(yè)教育質(zhì)量與其他國家本科層次教育水平相當，對持有高校入學資格的學生也極具吸引力，如在技術(shù)制圖員這一教育職業(yè)中，2018年新生中有72.1%持有高校入學資格⑤。

第三，德國職業(yè)教育有效地保障了勞動市場就業(yè)狀況。與前述OECD提供的高等教育就讀率排名不同，德國整體就業(yè)率是較高的。2017年，OECD成員國的平均就業(yè)率為77%，其中新西蘭83%、瑞士83%、智利72%、丹麥82%，而德國81%⑥，且2017年德國整體失業(yè)率僅為3.9%，這表明德國社會的就業(yè)體系運行達到了一個較佳狀態(tài)。德國職業(yè)教育與高校教育共同有效地支撐起國家教育體系和勞動市場。

（二）國家高等教育擴張中德國職業(yè)教育與高校教育的并行發(fā)展

2011—2013年，德國迎來了職業(yè)教育史上的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)折點。1995年高校新生人數(shù)為雙元制職業(yè)教育新生人數(shù)的一半左右，但兩者在2011年基本持平。2013年，高校新生人數(shù)首次超過雙元制職業(yè)教育新生人數(shù)并持續(xù)至今（見下頁圖1），引發(fā)了德國社會的普遍關(guān)注，尤其集中在“雙元制職業(yè)教育是否正在失去吸引力”等問題的討論上。在高等教育擴張的背景下，高校教育與雙元制職業(yè)教育、高等層次的職業(yè)進修教育必然會存在競爭關(guān)系，但不會明顯威脅職業(yè)教育的地位，具體表現(xiàn)為：

第一，高校新生的絕對數(shù)量開始趨于平穩(wěn)。為了滿足日益增加的高校就讀需求、保證高校的接納能力和有效調(diào)控教育體系，德國相關(guān)機構(gòu)通常預測分析高校教育發(fā)展，如文教部長聯(lián)席會議發(fā)布的《中學生及其畢業(yè)生數(shù)量預測2016—2030》預估了德國持有各類高校入學資格的學生情況，結(jié)合往年就讀高校的比例情況和移民因素，使用預測模型計算出截止到2030年的高校新生數(shù)量。就2015—2019年間已發(fā)生的統(tǒng)計性數(shù)據(jù)與同期預測性數(shù)據(jù)的匹配度來看，差值基本處于可控的浮動范圍內(nèi)，說明德國相關(guān)機構(gòu)對高校就讀人數(shù)發(fā)展的預判具有較高的準確性，德國高校新生的絕對數(shù)量自2013年起趨于平衡，預測至少會持續(xù)到2030年。

第二，雙元制職業(yè)教育新生和高校新生成分錯綜復雜，并不能簡單地分析數(shù)量關(guān)系。在高校入學資格方面，一是長期有效，德國學生不一定要在獲得高校入學資格的當年就入學高校，他們可以推遲就讀時間，如去參與社會服務、企業(yè)實踐或進行職業(yè)教育；二是選擇多樣，文理中學的普通高中畢業(yè)生在獲得高校入學資格后仍有可能選擇中等層次的雙元制職業(yè)教育而非高校教育；三是類型及其獲取途徑多元，學生在接受職業(yè)教育的同時或之后可以通過不同職業(yè)教育類學校就讀不同教程，從而獲得不同類型的高校入學資格。2018年，521901份新簽訂的教育合同中有29.6%的人持有高校入學資格⑥，516192名高校新生中大約有20%來自職業(yè)（教育）路徑⑦。此外，2012—2018年德國本科生整體輟學率在27～29%⑧，輟學者迅速進入職業(yè)教育的現(xiàn)象并不少見。雙元制職業(yè)教育新生和高校新生中均有來自對方體系的學生。在國際學生方面，通過職業(yè)教育獲取的職業(yè)型資格的使用范圍基本處于德國以及其他國家德語區(qū)的勞動市場內(nèi)，而高校授予的學位則在國際上流動性較高，對德國勞動市場的貢獻不明朗。就2018年來說，高校新生中國際學生的比例高達24.5%⑨。

第三，就讀人數(shù)的驟減基本發(fā)生在職業(yè)教育中的過渡體系，而非雙元制職業(yè)教育體系。過渡體系是社會補助性體系，旨在短時間內(nèi)安置那些無法進入雙元制和學校職業(yè)教育體系，又處于義務職業(yè)教育階段的學生，教授他們一些基礎(chǔ)的技能，使其能夠順利進入授予完整職業(yè)型資格的教程中。截至2013年，在高校新生人數(shù)顯著增加的同時，雙元制和學校職業(yè)教育體系就讀人數(shù)并未驟減，反而過渡體系的新生人數(shù)大量減少。過渡體系如果過于龐大反而會增加社會的不穩(wěn)定性，影響個體的持續(xù)發(fā)展以及加重國家的財政負擔。

結(jié)合各方情況可以發(fā)現(xiàn)，德國教育體系中的融通機制正在發(fā)揮作用，一方面為社會提供了穩(wěn)定的、明確的、獨立的職業(yè)教育路徑和普通—高校教育路徑，另一方面則在不同教育類型間提供了自由靈活的路徑切換機會，職業(yè)教育與高校教育聯(lián)手共促德國教育體系的融通，挖掘教育潛力，降低社會不穩(wěn)定性。對德國職業(yè)教育來說，現(xiàn)在是一個機遇大于危機的時代。

二、類型堅守——職業(yè)教育堅定授予職業(yè)型資格的本體任務

在高等教育擴張的情況下，德國職業(yè)教育如果想要維系體系優(yōu)勢、保持自身地位不變，需要根據(jù)社會、經(jīng)濟、科技發(fā)展進行升級和發(fā)展。不變意味著改變，在高校教育不斷更新、突破自我的同時，如果職業(yè)教育僅僅只是停留在追求與過往教育水平持平的層面上，便會很快地面臨淘汰。所以，面對高等教育擴張，德國職業(yè)教育的首要目標是類型堅守，反省自我、更新升級。起源于手工業(yè)學徒模式、發(fā)展于工業(yè)時代的德國職業(yè)教育體系在當下面臨嚴峻局面：一方面，數(shù)字化發(fā)展使職業(yè)教育人群面向的專業(yè)工作中“知識含量”和能力要求有明顯提高：另一方面，職業(yè)教育存在內(nèi)生問題，如企業(yè)提供的教育崗位數(shù)量下降、教育崗位與學徒期望之間存在差距等問題。在高等教育擴張背景下，德國職業(yè)教育若要保持體系地位和競爭優(yōu)勢，就需要在類型堅守的前提下根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展進行持續(xù)更新和升級，其核心根基是《職業(yè)教育法》意義下以授予職業(yè)型資格為目的的狹義職業(yè)教育體系，即“職業(yè)預備教育（Berufsausbildungsvorbereitung）、職業(yè)（初始）教育（Berufserstausbildung）、職業(yè)進修教育（Berufliche Fortbildung）和職業(yè)改行教育（Berufliche Umschulung）”。

第一，基于職業(yè)與勞動市場研究的教育職業(yè)升級。當人口老齡化、技術(shù)變革等社會外部環(huán)境發(fā)生變化時，工作環(huán)境變得更加多元、復雜，新工作崗位涌現(xiàn)、舊工作崗位淘汰，大多數(shù)專業(yè)工作都面臨著資格提升的需求。在此趨勢下，對職業(yè)和勞動市場進行充分研究，才可以更好地維系職業(yè)教育的類型特征。一是確定哪些專業(yè)工作會被同屬的知識工作崗位取代。隨著社會發(fā)展，部分專業(yè)工作會轉(zhuǎn)化為知識工作，其人才培養(yǎng)會被轉(zhuǎn)移至高校教育。二是確定哪些舊或新專業(yè)只有通過職業(yè)教育才能實現(xiàn)真正的價值。這些專業(yè)不會大范圍地被智能化、物聯(lián)網(wǎng)化技術(shù)和機器取代，但專業(yè)內(nèi)容會有所變化。如建筑機器機電一體化工不僅要能夠?qū)嚅_的連桿支架焊回原處，還要能夠利用計算機和診斷設備判斷機器故障點，在設備與技術(shù)的加持下，其工作范圍從過去只了解部分特定機器的運行與維修，擴大到了處理更多、更復雜的機器和系統(tǒng)。德國聯(lián)邦職業(yè)教育基于現(xiàn)實情況開發(fā)新的教育職業(yè)，同時在《職業(yè)教育4.0倡議》下研究技術(shù)工人在未來數(shù)字化工作中需要的資格和能力，分批更新原有教育職業(yè)的教學內(nèi)容。

第二，完整且獨立的職業(yè)進修教育規(guī)范的確立。德國《職業(yè)教育法（2019年修訂版）》對職業(yè)進修教育三級層次予以了法律認可。值得注意的是，一是職業(yè)進修教育的三級結(jié)構(gòu)可以追溯至18—19世紀的低階和高階專科學校教育。2013年德國《進修教育條例》明確規(guī)定了進修教育的三級結(jié)構(gòu)，并指明了層級間的晉升條件。但當時使用的是職業(yè)型稱謂，如第一層級汽車服務技術(shù)員—第二層級工業(yè)師傅—第三層級企業(yè)經(jīng)濟師。同年《德國資格框架》也指明了進修教育三層級與學術(shù)型資格等值，但不同類的特性。專科學校教育與進修資格考試共同支撐德國職業(yè)進修教育三級層次資格的獲取。二是啟用“專業(yè)學士和碩士”稱謂。2006年和2007年，德國經(jīng)濟部長會議兩次提出應該考慮給職業(yè)教育“更加聰明的頭銜”，如“專業(yè)學士或碩士”，提高德國職業(yè)型資格的競爭力和影響力。2019年職教法修訂版最終在法律層面賦予了職業(yè)教育“行業(yè)專家—專業(yè)學士—專業(yè)碩士”的稱謂，職業(yè)進修教育的核心本身不會發(fā)生改變，更不會向?qū)W術(shù)教育趨同，但可使公眾更加清晰地辨別出職業(yè)進修教育與高校教育的等值關(guān)系。三是匹配雙元制職業(yè)教育中教育職業(yè)的動態(tài)發(fā)展。如職業(yè)“奶制品實驗員”對應進修職業(yè)“奶制品師傅”或“奶廠師傅—牛奶技術(shù)的專業(yè)學士”，而進修職業(yè)“奶制品師傅”則可對應“奶制品實驗員”或“奶制品技術(shù)員”。這種職業(yè)教育的內(nèi)部縱向銜接體現(xiàn)了德國職業(yè)體系的完整性、獨立性。

三、功能延展——職業(yè)教育對普通、高校教育的包容與開放

對于德國職業(yè)教育而言，除了在體系內(nèi)部形成晉升路徑（職業(yè)初始教育—職業(yè)進修教育）并完善與升級教育供應外，也面臨高等教育擴張帶來的一些問題與挑戰(zhàn)。中等職業(yè)教育的學生有機會進入德國應用科學大學或綜合性大學嗎？文理中學學生和大學生有機會參加職業(yè)進修教育嗎？在高等教育領(lǐng)域中，職業(yè)教育只有職業(yè)進修教育這一種形態(tài)嗎？當?shù)聡殬I(yè)教育體系對此做出回應時，狹義意義下的體系邊界便開始向外擴展，體系功能開始變得豐富多樣。

第一，職業(yè)教育同樣賦予了學生就讀高等學校的可能性，職業(yè)教育類學校衍生型的產(chǎn)生開辟了職業(yè)學校和職業(yè)專科學校學生就讀應用科學大學、綜合性大學的升學路徑。在德國，高校入學資格的獲取起初被文理中學壟斷，向職業(yè)教育開放的時間并不長，20世紀初職業(yè)教育學生主要通過“天賦測試”“特殊才能”等形式才能獲取高校入學資格。直到20世紀60年代左右，德國迎來了以高校為主體的高等教育擴張，具備職業(yè)元素卻以授予普通—學術(shù)型資格為主要目的的職業(yè)教育類學校進入大眾視野，從職業(yè)教育端出發(fā)，為德國高校入學資格類型的分化及其多樣獲取路徑做出巨大貢獻。至今仍保留在國家教育體系版圖中的有專科高中、職業(yè)高中和專科文理中學。職業(yè)教育類學校的衍生型（專科高中、職業(yè)高校、職業(yè)文理中學、專科文理中學）與基本型（職業(yè)學校、職業(yè)專科學校、專科學校）提供進入高校教育的三種路徑：一是在《職業(yè)教育法》和《手工業(yè)條例》框架下完成職業(yè)初始教育和職業(yè)進修教育的人員（有職業(yè)經(jīng)歷）可進入高校，如完成職業(yè)初始教育的人員可在3年職業(yè)工作后通過資質(zhì)測試進入高校；二是獲得職業(yè)型資格后轉(zhuǎn)入衍生型學校接受教育或者通過職業(yè)專科學校的附加活動，可以獲得不同類型的高校入學資格；三是持有中等教育資歷，直接進入衍生型學校或職業(yè)專業(yè)科學校以不獲取職業(yè)型資格證書為目的進行相關(guān)學習，從而獲取高校入學資格。

第二，職業(yè)教育對文理中學和高校學生具有一定的接納性，但文理中學學生和高校學生在一般情況下只有通過就讀職業(yè)初始教育才可進入職業(yè)進修教育。在德國，文理中學學生、高校輟學生、高校畢業(yè)生進入雙元制職業(yè)教育的現(xiàn)象并不少見。這三類人群至少都具有高校入學資格（DQR4），而職業(yè)學校和職業(yè)專業(yè)學校的準入條件僅需要普通教育型資歷中的主體中學學歷（DQR2）或中等教育資歷（DQR3），所以對這三類人群來說，進入雙元制職業(yè)教育并沒有障礙。鑒于德國本科生高輟學率（27%～29%），職業(yè)教育通常能給予這些群體獲取進入勞動市場基本資格的機會。但是職業(yè)進修教育的準入條件一般為職業(yè)型資格和若干年職業(yè)經(jīng)歷，上述三類人群一般不符合準入條件，存在直接進入障礙。此外，職業(yè)進修教育的準入條件會因職業(yè)或者專業(yè)差異有所不同，如在社會事務領(lǐng)域中的社會教育學，如果高校輟學生或畢業(yè)生有照顧日托兒童、協(xié)助教育、青少年工作等相關(guān)的社會活動證明，則可以憑借高校入學資格直接接受職業(yè)進修教育。

第三，職業(yè)教育助力傳統(tǒng)高校教育發(fā)展和分化，與高校教育在高等領(lǐng)域中形成了多種混合教育形式。近年來，德國職業(yè)教育和高校教育之間的嚴格分界線出現(xiàn)融解現(xiàn)象，兩者之間出現(xiàn)了融合職業(yè)教育與高校教育的教育供給，擴充了職業(yè)教育的高等形式，也優(yōu)化了高等教育的格局布置。通過雙元制高校學程構(gòu)建科學理論知識傳授與職業(yè)實踐能力獲得相結(jié)合的學習形式，促使學生達到特定的資格和能力層級。根據(jù)德國科學委員會相關(guān)建議，雙元制高校學程有四種形式，即初始教育領(lǐng)域（職業(yè)初始教育或高校教育）中的職業(yè)教育融合型和實踐融合型以及繼續(xù)教育領(lǐng)域中的職業(yè)融合型和職業(yè)伴隨型，一般只有第一種可以同時獲得職業(yè)型和學術(shù)型資格。此外，在實踐中有可以獲得初級、高級職業(yè)型資格和學士學位的三元制高校教育，還有可以獲得滿師徒工、工頭、師傅資格和學士學位的四元制高校教育，以及小范圍開展的雙元制碩士教育。近年興起的還有高校學業(yè)融合型職業(yè)教育，代表實施者為漢堡職業(yè)大學，這是錨定于職業(yè)教育端的職學混合教育形式，協(xié)調(diào)職業(yè)教育與高校教育的關(guān)系。先是18個月的基礎(chǔ)教育階段，學生在企業(yè)、職業(yè)學校和高校之間輪轉(zhuǎn)學習，完成基礎(chǔ)階段后有3種學習選擇：一是完成職業(yè)初始教育和職業(yè)進修教育；二是繼續(xù)傳統(tǒng)高校教育，直至獲得學士學位；三是參與雙元制高校教育，直到獲得職業(yè)型和學術(shù)型雙重資格。這一教育體系優(yōu)化了青少年的教育決策和職業(yè)選擇，他們在未了解這些教育供給之前可以選擇同時接觸了解后再進行決策，這樣其選擇會更加合理、更加符合預期。目前在德國高等教育階段實施的職學混合教育模式并不一定授予職業(yè)型資格，如果授予，也基本都是綁定（中等階段的）教育職業(yè)，極少綁定進修教育職業(yè)。這種形式的教育并不是職業(yè)初始教育學生升學的常規(guī)選擇，他們在中等教育階段的職業(yè)學校或者職業(yè)專科學校中已經(jīng)學習到了足夠的職業(yè)知識并獲得了初級職業(yè)型資格。對于這類學生來說，除非他們在高等教育階段換成了與原先專業(yè)相關(guān)性極低的專業(yè)，否則在雙元制高校和高校學業(yè)融合型職業(yè)教育中會經(jīng)歷一定的重復教育。雙元制高校教育以及高校學業(yè)融合型職業(yè)教育是職業(yè)教育助力高校教育發(fā)展的一種表現(xiàn)，并不是職業(yè)型資格持有者的最佳升學路徑，而是普通高中生的興趣點。

四、體系完備——教育體系和勞動市場共同約束下的協(xié)調(diào)發(fā)展

德國職業(yè)教育體系龐大且功能豐富多樣，在一定約束下可根據(jù)研究或?qū)嵺`需求對其進行適當?shù)牟眉舴治觯缭趪H職業(yè)教育推廣經(jīng)驗借鑒中會更加關(guān)注雙元制職業(yè)教育。從資格授予來看，德國職業(yè)教育體系可以分為以直接就業(yè)為目標的職業(yè)型資格和通過補習獲得的普通—學術(shù)型資格；從教育層次來看，可以劃分為中等教育和高等教育層次；從與其他教育類型關(guān)系來看，可以劃分出職業(yè)教育的純粹形式以及職業(yè)教育與高校教育的混合形式。“德國職業(yè)教育體系不僅是一種職業(yè)資格模式，也是一種社會化模式”⑩。工業(yè)社會初期，機械、電氣技術(shù)專業(yè)相關(guān)的崗位更多要求線性操作，在初等、中等教育尚未普及的年代，主體中學和實科中學的學生多是直接就業(yè)或轉(zhuǎn)入家庭生活。之后產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，信息、微電子等技術(shù)興起，對專業(yè)工作的崗位需求更為多樣化、專業(yè)化和系統(tǒng)化，普通和職業(yè)義務教育均進入德國國家憲法，這意味處于義務階段的學生需接受教育，或就讀文理中學，或在主體中學或?qū)嵖浦袑W之后進入職業(yè)教育。如今進入后工業(yè)社會和知識社會，智能化、數(shù)字化技術(shù)出現(xiàn)，“從物質(zhì)性的工業(yè)生產(chǎn)到非物質(zhì)性的服務的道路轉(zhuǎn)向標志著從較多的身體活動向較多的智力活動的轉(zhuǎn)變”11，當下或未來社會生活中持有高等教育領(lǐng)域的資格成為一種必然現(xiàn)象。

以何種形式持何種高級資格是需要解決的問題，“全民高等教育”是可發(fā)展的路徑之一。在職業(yè)教育體系完備的德國，職業(yè)進修教育是“全民高等教育”的體現(xiàn)形式之一。并非所有人都需要在相同的時間區(qū)間內(nèi)以相似的步調(diào)接受教育，個體只需要在合理的時機進行適合自我的安排即可，如并不是每一個人都需要在初次就業(yè)時就憑借高等領(lǐng)域資格獲得工作崗位的，延遲、間隔或工學交替等均是學習過程中的正常現(xiàn)象。對于職業(yè)型資格持有者來說，在職業(yè)情境中學習、獲取晉升似乎更加符合職業(yè)原則和發(fā)展規(guī)律，這是德國職業(yè)初始教育依然煥發(fā)生機的原因，也是職業(yè)初始教育和職業(yè)進修教育之間以若干年職業(yè)經(jīng)歷為連接條件的原因。在德國整個教育體系布局中，融通機制保障了不同教育類型、層次之間提供靈活的、多樣的教育路徑，是德國職業(yè)教育體系開辟升學路徑，接納普通學術(shù)人士以及創(chuàng)新職學混合教育模式的支撐力。

資格價值的認可、考驗者是勞動市場，對于職業(yè)教育來說，只有錨定勞動市場上現(xiàn)有和未來的需求，才能更好地發(fā)揮作用。在高等教育擴張的背景下，職業(yè)教育布局和勞動市場研究應緊密結(jié)合，以市場實踐調(diào)研支撐職業(yè)教育發(fā)展。只有勞動市場存在職業(yè)需求并且愿意積極接受相應職業(yè)型資格者，才能真正體現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)的價值，吸引更多的人群進入該教育體系中。至少對職業(yè)教育來說，為了教育而教育、為了高等資格而高等資格這類“無目的”目標是不合時宜的，只有錨定勞動市場上職業(yè)端現(xiàn)有和未來的需求才能更好地發(fā)揮作用。在高等教育擴張的當下，職業(yè)教育仍需保持清醒和冷靜，教育布局和職業(yè)、勞動市場研究的緊密結(jié)合才是發(fā)展的有力支撐。

［注釋］

①本文中的概念界定為：（1）高等教育（terti re Bildung）包括學術(shù)教育（akademische Bildung），在本文中同義理解為高校教育（hochschulische Bildung），高等層次的職業(yè)教育，主要指德國職業(yè)進修教育（berufliche Fortbildung）

②OECD.Redefining Tertiary Education［R］.Paris：OECD，1998：37.

③⑥OECD.Education at Glance 2019：OCED INDIKATOREN［R/OL］. （2019-09-10）［2022-12-24］.https：//www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2019_f8d7880d-en.

④OECD. Education at a Glance 2020： OCED INDICATORS［R/OL］. （2019-09-08）［2022-12-24］.https：//www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2020_69096873-en.

⑤⑥⑦⑧⑨數(shù)據(jù)來源《德國教育2020》中的附件表格。

⑩李俊，郭婧.德國高等教育擴張下職業(yè)教育的變化及面臨的挑戰(zhàn)［J］.江蘇高教，2018（5）：87.

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