“預”學而思 “研”學而導

王春花

摘? 要：在小學語文課堂教學中，有效設計與實施學習任務單，可以促進學生深度學習，有利于語文核心素養的發展。文章以小學中、高年級語文閱讀教學為例，依據教材與學情為基點、整體與具體相結合、內容與方法巧運用的設計思路設計學習任務單，嘗試探索預學單、研學單、延學單三種實施樣式及對應的操作策略，以促進學生深度學習、深度思考，實現高效課堂。

關鍵詞：小學語文；深度學習；學習任務單

學習任務單是教師根據教材和學情設計并提供給學生進行自主學習，以達成學習目的的一種支架。在教學中，如果讓學生預先知道學習的內容、開展的活動、設定的任務及所要達成的目標，能有效促進教學目標的高效落實。學習任務單相當于“指路牌”，從“做什么”“怎么做”等方面給學生提供思考的方向與指導。學生圍繞有意義、有深度的主題式學習任務，或獨立思考，或合作探究，或體驗成功，真正實現小學語文課堂的深度學習。因此，教師在教學中設計階梯式、活動式的學習任務單，能促進學生深度思考、深度理解，提升思維，發展語文核心素養。

一、學習任務單的應用現狀

1. 忽略學生的主體地位

學習任務單內容的呈現只是教學過程的簡單再現，缺乏學生的主體性和教師對學生思維的引導過程。

2. 忽略學生的個體差異

學生有能力完成難度不等的任務。但是統一的學習任務單使每名學生的學習任務都一樣，不利于不同層次的學生在自己的最近發展區得到充分發展。

3. 忽略多樣的學習方式

學習任務單設計的內容與形式單一，導致學生的學習方式單一，思維過程發展受限，學生的好奇心和求知欲也會因此受到影響。

4. 忽略學生的情感體驗

學習任務單缺乏評價機制，忽略學生的情感體驗，不利于促進學生自主、高效地完成任務。

二、學習任務單的設計原則

1. 經歷過程，優化體驗

學習任務單的設計應重視學生的參與過程，通過真實的學習活動，在生動的情境中經歷知識生成或情感體驗過程，優化學生的思維認知狀態。

2. 分層設計，發展思維

學習任務單的設計既要面向全體學生，又要關注學生的個體差異和不同的學習需求，找準不同層次學生的最近發展區，設計相應任務。

3. 重視整合，提升素養

學習任務單要充分發展學生的語文核心素養，將聽、說、讀、寫各環節巧妙結合起來，豐富學習任務單的元素，做到語文核心素養的有機整合。

4. 采用評價，強化激勵

學習任務單要構建多元化的評價體系，關注學生的學習過程和學習進步，對任務參與度、達成度等給予評價，抓住關鍵，突出重點，以激勵學生自主、高效地完成學習目標。

三、學習任務單的設計思路

1. 教材與學情為基點

學習任務單所預設的目標是教師依據教材、學情設定的，在充分掌握教材和學情的基礎上以學定教，確定教學的起點和策略。

（1）基于教材，把握重點。

教材是教學的重要素材，每一個可作為語文教材的文本都是編者精心挑選的。因此，教師要從學生的角度靜心研讀，關注文本重、難點和獨特的表達方式。不同的文本可以對學生進行哪些語文要素的訓練需要反復斟酌，有計劃地在課堂中放大。

（2）基于學情，優化策略。

教師要根據教學內容，結合學生的思維情況、已有的認知狀態和生活經驗等，精準把握學情，制訂目標，組織教學，優化策略，重點解決學生知識和能力的薄弱處。

2. 整體與具體相結合

對于一個文本，既要關注其整體性，理解內容大意、主要觀點，梳理結構上的特點等，又要關注具體語段中表情達意的方法，做到整體與具體相結合。教師可以從“能力層級”和“能力指標”兩個不同維度設計有深度的語文學習活動。

（1）整體把握，構建認知結構。

語文教材的編寫具有內在的邏輯性，在內容、目標和要求等方面形成一個完整的系統。教師應從整體上有效把握學習內容，整合學生各方面的知識結構，發展學生的語文核心素養。

（2）具體把握，構建認知過程。

對文本中某一具體語境、語段的研讀與感悟是更深層次的語文學習任務。教師可以精心設計學習活動，組織學生有深度地潛心讀文，探究感悟。

3. 內容與方法巧運用

問題與活動的設計是學習任務單的核心。教師應把教學中的重、難點轉化為一個個問題，設計成一個個學習活動或學習任務群，組織學生在自主、合作、探究中答疑解惑，從而培養學生解決問題的能力，發展學生的思維品質，提高課堂教學實效。

（1）結合練習，減負提質。

學習任務單上的內容可以結合語文作業本或課后習題統籌安排。將基礎的、簡單的練習安排在課前預學，將有難度的練習設計成問題、活動或任務，安排在課堂上讓學生合作研究。

（2）關注差異，滲透方法。

每名學生都有獨特的個性。學習任務單的設計應關注學生的個體差異，設計可供選擇的內容，兼顧不同層次學生的發展，適時提供有助于思維發展的方法。

四、學習任務單的實施策略

根據不同課時或課型，學習任務單的設計內容、操作流程、實施策略也會不同。筆者在教學中以中、高年級閱讀課為例設計和整理了三種學習任務單。

1. 預學單——任務前置，明教學取舍

中、高年級課文篇幅長，內容有一定難度。學生是否進行課前預習，直接影響課堂教學效果。預學單作為課前預習的助推器，是很有必要的。學生在預學時對遇到的困難和對學習中不懂的地方提出疑問，教師對學生的前測進行梳理歸納，做出精準診斷，為課堂教學提供依據。

策略1：巧記字、詞，關注易錯。

課前，學生通過預學，采用各種識字方法自學生字、詞語，并嘗試書寫。教師通過檢測預學單，以及學生課堂上的識讀情況，及時反饋易錯字，對難讀、難寫的字和詞進行精準教學，提高課堂教學效率。

策略2：巧設習題，深入淺出。

教師要引導學生梳理課文結構，提取有效信息，對預學有深層次的要求。教師可以設計一些習題，引導學生初讀思考。

例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“統編版教材”）三年級上冊《海濱小城》這篇課文時，筆者在預學單中設計如下兩個任務。

任務1：課文寫了海濱小城_____________、_____________、_____________、_____________、_____________這幾處景象。這幾處景象是怎么樣的，試到課文中找一找、畫一畫。

任務2：有些句子可以幫助我們理解一段話的意思，你能從課文中找出來并讀一讀嗎？

任務1中每個景點的描寫都圍繞關鍵句展開。找到關鍵句，課文的結構和主要內容也就一目了然了。任務2則是方法的滲透，在學生解決任務1遇到困難時，介入任務2，先找到關鍵句，困難也就迎刃而解了。像這樣“找關鍵句填一填”的學習活動，不僅降低了學生梳理課文的難度，還增強了學生的學習信心。

策略3：巧用圖表，思維可視。

預學時，教師可通過設計圖表引導學生自主學習，把無形的思維化為有形的圖表，實現思維可視化。學生在圖表的引領下梳理課文脈絡，可以收到事半功倍的效果。

例如，在教學統編版教材五年級上冊《太陽》這篇課文時，筆者結合語文作業本中的練習以圖1所示的方式呈現課文的結構特點，簡單明了。圖表的運用適合結構特點明顯的課文。為了降低難度，教師示范填寫其中一個填空，幫助學生舉一反三，學會概括。

2. 研學單——聚焦重點，破教學疑難

基于預學單的反饋，教師精準定位課文的重、難點，在此基礎上及時調整教學方向和教學策略，設計研學單，在課堂上進行精準施教。學生圍繞研學單上的學習活動，開展小組合作，有目的地深入研究。

策略1：問題導向，發展思維。

問題從學生中來，到學生中去。學生在預學時提出的問題，教師經過整理，篩選出與文本重、難點相吻合或相關聯的內容，與其他知識點相整合，進行再加工，創設成一個個目標明確的學習情境，設計出有研究價值的問題，以問引思，激發學生的求知欲，進而深度思考。

例如，統編版教材六年級上冊《少年閏土》這篇課文的研學單以“為什么‘看瓜刺猹這個故事給‘我留下深刻的印象？”這一問題貫穿整堂課的教學。課堂上展開兩次討論，第一次引導學生默讀課文第10 ～ 16自然段，抓住關鍵句思考上述問題的成因；第二次引導學生默讀課文第18自然段，借助課外補充資料獲得更深層次的信息。雖然是同一個問題，研讀過程由易到難、由淺入深，從而提升學生的思維品質。

策略2：創設情境，提升素養。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出，義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。

例如，統編版教材三年級上冊《海濱小城》這篇課文的研學單可以通過“設計景點推薦卡”這一活動展開教學。筆者在課堂上創設情境，以“景點推薦”為活動任務，引導學生研讀文本，討論推薦理由。這一過程提高了學生在實踐中運用語言文字的能力，全面提升學生的語文核心素養。

策略3：點撥促思，激發熱情。

學生在借助研學單進行小組學習時，會出現各種問題，如偏離研究方向或價值取向；學習過程中遇到困難，無法繼續深入；提取的信息和得出的結果零散、不完整；等等。這就需要教師來回巡視，發現問題，及時給予點撥引導，拓寬學生思維的廣度與深度，讓學生在完成任務的過程中得到支持與鼓勵，體會成功的樂趣，并保持繼續研究的熱情和信心。

3. 延學單——遷移運用，重教學實效

延學單，是指課堂上教師和學生著力研究文本特點后，對課堂學習內容進行拓展，巧妙創設情境、設計話題，使學生的自主學習從課堂走向課外，以達到遷移鞏固的目的。

策略1：因文而異，適時而練。

文本表達各有特色，而就文取材的小練筆是讀寫結合、延伸學習的有效載體。在延學單中，教師應善于挖掘和拓展文本資源，因文而異，適時而練，于文本精彩之處、特別之處、空白之處等創設豐富的學習情境，挖掘讀寫契合點，巧妙設計話題進行語言文字訓練，提高學生讀、說、寫的能力。

（1）仿寫。

關注語言文字特點、段落結構特點、課文文體特點等，進行句、段、篇、立意等方面的模仿與遷移，并指導學生仿中求“新”，仿中求“活”。

（2）擴寫。

細讀文本，反復斟酌，善于發現文本言已止而意未盡之處，引導學生聯系課文發揮想象，挖掘言外之意。

（3）續寫。

有的文本在結尾處戛然而止，這就為讀者創造了一個遐想的空間。教師可以引導學生潛心會文，以原文的終點作為續寫的起點，創造性地續編故事。

策略2：授之以漁，遷移運用。

授之以魚，不如授之以漁。教師可以引導學生對文本關鍵之處進行梳理、歸納，或進行適當鋪墊，或加以有效指導，使學生將積累的語言、學到的方法遷移運用到課外拓展中去，做到有法可循、有話可寫、有情可抒，從而提高學生的語言文字運用能力。

例如，在教學統編版教材五年級上冊《太陽》這篇說明文時，學生通過合作學習了解每種說明方法的作用。筆者根據這一重點設計延學單（如圖2），要求學生課后觀察一種動物、植物或其他物品，運用學過的說明方法來介紹，并寫觀察日記。能力強的學生可以運用兩種及兩種以上說明方法，能力弱的學生可以運用一種說明方法。

策略3：互評交流，實現雙贏。

《標準》指出，根據不同年齡學生的學習特點和不同學段的學習目標，選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出重點，加強語文課程評價的整體性和綜合性。注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用。

（1）評價主體多元化。

尊重學生的主體地位，把評價的權利交給學生，開展自己評、同桌評、小組評等多種評價方式，讓每名學生都有評價和展示的機會，都能得到肯定與鼓勵。

（2）評價內容綜合化。

延學單中圍繞核心素養設計評價內容。評價可以是多角度的，不僅應該關注學生的學習結果，更應關注學生在學習過程中的表現。

（3）評價方式多樣化。

多樣化的評價方式能促進學生全面發展。互評之后，推選出優秀的作業進行全班展示、交流，共同鑒賞，取長補短，及時彌補自己的不足，實現質的提升。

預學單、研學單、延學單，這三種學習任務單既可以單獨使用，又可以同時應用于同一篇課文的某個課時中。學習任務單的開發與應用，不僅有助于學生明確學習目標，深入學習過程，通過自主、合作、探究，學會學習，學會思考，發展思維，還能提高學生的參與度，真正做到讓學生深度參與、深度學習。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］潘曉芬. 淺析小學語文學習單設計與實踐［J］.小學教學研究，2021（23）.