“讀·析·寫”在小學語文教學中的應用

黃玲

“讀·析·寫”的教學程序，直接指向學生在語文學習中的閱讀、分析、寫作三個環節，學生若能做好以上三個環節，不僅能夠實現對課程內容的全方位把握，還可提升自身語文核心素養。本文以《落花生》為例，探究“讀·析·寫”在小學語文教學中的應用，展現其在教學質量提升上的優勢和作用。

一、讀：多樣化閱讀

閱讀是學生了解課文內容的主要方式，不同的閱讀方式所起到的閱讀效果也有差異。所以，語文教學中，教師要積極推進多樣化閱讀，充分發揮不同閱讀方法的優勢。

（一）略讀，了解文本內容

略讀是一種快速閱讀的方式，能夠使學生用最短的時間了解課文大意。在初期階段的閱讀中，為突出學生主體性，讓學生對課文內容有初步的認知和感悟，教師便可安排學生進行略讀，讓學生在快速瀏覽中對文本內容有一個初步的把握。學生對《落花生》一課進行略讀，能了解課文講了一家人在收獲花生時，一起討論花生的場景。

教學初期階段，我先安排學生進行略讀，通過快速瀏覽，了解文本內容。于是，我通過信息技術呈現與花生相關的圖片，收獲花生的視頻，將學生的注意力集中到“花生”上。略讀中，我告訴學生：“接下來，大家要快速瀏覽課文，讀完的學生可以舉手示意。稍后老師會邀請幾位同學說說從這篇課文中讀到了哪些內容。”于是，學生們便帶著這樣一個小任務讀了起來。學生略讀時，我一邊巡視，一邊觀察他們的情況。在大多數學生相繼舉手表示完成之后，我點名邀請一位讀得比較快的學生回答，“你能先告訴大家，你是怎么讀的嗎？”他非常自豪地說：“我就是只看重點的字詞，一段話很快就看完了。”于是，我接著說：“那你快點給大家說說你都讀到了什么內容吧！”他說：“這篇課文講了收獲節上，大家一起討論‘花生的故事。”為了引領其他學生參與其中，我問道：“那大家有沒有想問這位同學的問題？”接著便有學生先后舉手示意，提出：那大家都討論花生什么了？你知道“爸爸”為什么贊美花生嗎？你知道花生有什么好處嗎？伴隨這些問題，該生一一給出答案，其間也有不少學生作了補充。在良好的互動學習氛圍中，經由略讀所獲取的知識也實現了效果最大化。

（二）精讀，探究文本內涵

精讀與略讀相對應，要求學生更細致、精準地展開對文本內容的閱讀，深度探索其內涵。在該階段的閱讀中，教師可以給學生安排合適的精讀任務，驅動學生在閱讀中思考，從而順利獲取文本內容的深意。《落花生》中，其重點不在于表面的討論，而是在于父親通過“花生”想告訴孩子們的道理。

略讀的基礎上，學生只對課文大概內容有了一定了解。所以精讀期間，我強調：“大家接下來可就要認真讀了，看看這篇課文講了哪些細節，又想告訴我們什么？”我一邊說著，一邊利用大屏幕出示精讀任務：

任務一：找到描寫花生的詞匯。

任務二：想一想，父親為什么要跟孩子們一起議論花生？

任務三：父親認為花生有怎樣的品質？在課文中標注出來對應的句子。

圍繞任務展開精讀，使學生的閱讀更有目標和方向。比如，在第一項任務的探索中，很多學生都選擇一邊讀，一邊標記出描寫花生的詞匯，如：味道很美、可以榨油、價錢便宜、很有用。還有學生強調：“姐姐說花生的味道很美，哥哥說花生可以榨油，‘我說花生價錢便宜，父親認為花生最可貴的地方是很有用。”伴隨著學生說出這些內容，我也將重點詞語呈現在白板上。精讀中探索第二項任務時，有學生提到：“父親是讓孩子們知道花生很有用。”聽到回答，我在肯定的同時，還詢問其學生有沒有別的想法，這時，有學生舉手表示：“父親是想讓孩子們向花生學習，做有用的人。”對此，我也表達了贊同，并表揚學生們都有自己的看法。在第三項任務的探索中，有學生閱讀了父親所說的話，表示：“父親認為花生雖然不好看，可是很有用。”通過精讀與思考，學生也對課文內涵有了更深度的把握。

二、析：精準化分析

分析是學生更深度了解課程內容，并獲取文本語言特點、結構特點、文本深意的過程。通過精準化的分析，學生可以形成個性化的認知，還能夠獲悉課文的本質與內涵。

（一）激疑，找準分析目標

在分析課文的階段，教師要確保學生對此學習活動感興趣，且能夠從中獲取有價值的內容。為此，教師要設置激疑性的問題，找準可供分析的目標，使學生循序展開對課文知識的探索，獲取有價值的內容。《落花生》的分析中，教師可聚焦其事情發展順序和寫作手法設置問題，引領學生展開針對性的思考與探究，有效獲取知識。

課文中有很多值得思考和分析的地方。在對課文展開更深度探究的過程中，為了引領學生對課文進行精準的分析，我提出以下問題：

問題1：我們都很熟悉花生，那這篇課文講了關于花生的什么，有怎樣的發展順序呢？

問題2：課文用了怎樣的寫作手法？父親想要用花生告訴孩子怎樣的道理？

以上問題可起到激疑的效果，使學生找準自己要分析的目標和方向。在對問題展開分析的過程中，有學生表示：“課文圍繞種花生、收花生、嘗花生、議花生四個發展順序展開。”聽到這個回答，我問道：“那誰能說說每個階段都發生了什么呢？”于是，學生們爭先恐后地表示：種花生要買種、翻地、播種、澆水；收花生就是花生成熟后去收獲；嘗花生時，母親把花生做成好幾樣食品。議花生是重點，所以我接著提出問題：都有誰參與到了議花生中？這時，便有學生提到了：“姐姐、哥哥、我、父親”。還有人直接總結為：“孩子和父親”，由此得出講了花生的特點。在第二個問題的分析中，就有學生提到“借物喻人”，我追問：“用什么樣的‘物喻什么樣的人呢？”學生答：“花生不好看，但有用，說明人不要做只講體面的人，要做有用的人。”顯然，這也是父親要告訴孩子的話。

（二）討論，發展學生思維

學生間的差異性決定了大家在面對同樣的問題時可能產生不同的看法。為促進學生間思維的碰撞與融合，使學生的思維互相影響，教師可以為學生提供互動討論的機會，凸顯不同學生對文本內容的認知。《落花生》中進行互動討論的過程，也是學生對文本進行分析的過程，能夠使學生掌握作者在寫作中所運用的基本手法以及文本中的情感與道理。

在學生對《落花生》的發展順序和寫作手法有了一定認識后，我將學生進行分組，安排學生以小組為單位進一步對課文內容展開分析和討論。出示討論性話題：

話題1：父親議論花生的時候，為什么提到桃子、石榴、蘋果？

話題2：你有沒有碰到過具有“花生精神”的人？

圍繞以上話題展開討論分析，能夠使學生進一步了解不同的細節內容，并從互動中促進思維發展。小組依次展開探究，我一邊巡視，一邊積極參與其中。比如，在第一個話題的分析與討論中，有小組學生普遍認為是為了將它們跟花生對比，它們“把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝上”，而花生“矮矮地長在地上”，這就是花生雖然不好看，但很有用的特點。這時候，我參與到小組中，提到：“那還有沒有像花生一樣的事物呢？”這時，就有學生提到了“粉筆”“蠟燭”，表示：“它們雖然看起來毫無起眼，但都犧牲了自己，為大家帶來了更珍貴的知識和光明。”第二個話題的分析與討論中，小組學生聚焦于現實，有人提到環衛工人，有人提到建筑工人，他們盡管沒有光鮮亮麗的外表，但卻無時無刻不在做著對城市有益的事情。通過討論分析，大家對課文也有了更全面的理解。

三、寫：延伸化寫作

寫作是語文教學的重要組成部分，閱讀中進行寫作活動，既能突出以讀促寫的優勢，還可鍛煉學生的寫作技巧。

（一）仿寫，鍛煉寫作技巧

仿寫，是立足閱讀內容進行寫作的一種方式。通過仿寫，學生可以學習文本中優秀的寫作技巧和方法，將其為己所用。當然，要想達成仿寫效果的最大化，教師需要找準方向，使仿寫有價值、有意義。《落花生》中有很多優秀的句段，在語言描寫和內容呈現上都非常有特點，讓學生對此展開仿寫，能夠達到鍛煉學生寫作技巧的目的。

《落花生》作為一篇優秀的閱讀文本，能夠在學生寫作上提供助力。基于深層次的閱讀與分析，我安排學生進行仿寫練習。仿寫練習聚焦父親所說的話，內容如下：

的好處很多，有一樣最可貴：? ?。

對以上句子的仿寫，首先能夠與學生先前所討論的話題相契合，使學生快速找到切入點；其次可以使學生關注某些事物表象與內在的聯系，了解其本質與內涵。仿寫中，我給學生充分的時間，在學生寫完后，還以自我推薦和點名兩種形式邀請學生朗讀自己所仿寫的句子，如：

粉筆的好處很多，有一樣最可貴：它樸實卻有用，不像彩筆、蠟筆那樣，光鮮亮麗，使人心生喜愛。它們靜靜地躺在粉筆盒中，等到被需要的時候，再化成粉末，將知識傳輸給大家。

學生讀完之后，我對此表示：“這位同學仿寫得真好！大家覺得怎么樣？”認真聽同學朗讀的學生也紛紛給予了肯定和贊美。有的學生同樣寫了粉筆，所以舉手想要朗讀，我自然會給學生機會。我還鼓勵其他學生評價不同人仿寫的同一事物的優點，營造了輕松、和諧的討論氛圍。在這樣的環境下，學生不僅變得喜歡仿寫，也喜歡表達自己，并于仿寫中感受到作者在寫作上的特點，不斷提高自身的寫作技巧。

（二）遷移，變換寫作視角

要想讓學生寫作時有自己的想法和規劃，教師就要為學生提供創新的機會，讓其在寫作中表達自身的意識和感悟。因此，在閱讀后的“寫作”環節中，教師要立足教材，進行適當遷移，使學生變換寫作視角，進行延伸化寫作。《落花生》中，教師便可以從課文中所提到的其他果實入手，讓學生展開寫作，由此鍛煉的學生思維，彰顯學生個性。

在“寫”這一環節，除了對課文句段的仿寫練習之外，也要讓學生學習作者選題的角度和寫作的結構。所以，我安排以下寫作任務：

任務一：尋找桃子、石榴、蘋果身上的優點。

任務二：如果讓你去描寫這幾種水果，你會怎樣去寫？

這一寫作任務是將本課的配角放在了主體地位。這一背景下，學生便能夠將自己的注意點進行遷移，變化寫作視覺，從而找到不一樣的寫作方向。正式寫作前，我先給學生足夠的時間進行討論，然后讓大家在課下繼續查找資料，確定大綱，再著手進行寫作。在討論階段，我邀請幾位學生說一說自己寫作的出發點。于是，有學生表示：“我覺得任何一種水果都有用，而且我最喜歡吃蘋果了！”接著，就有學生說：“我很喜歡吃桃子，而且桃花還非常好看！”還有學生一邊舉手，一邊說：“老師，我最喜歡吃石榴！”其實，小學生的想象力很豐富，他們可以覺得花生很有用，也會做花生一樣的人，但他們也很清楚自己喜歡吃的水果，并且能夠在了解自己喜歡的水果的過程中，找到寫作的切入點。我要做的就是給他們提供一個機會，讓他們意識到不同的水果都有自己的優點，這也說明了每個人都有優點和長處。通過這樣一個與課文相對應的寫作話題，學生的創新思維得到發展，由此可體現出以讀促寫的意義，并充分發揮“寫”這一環節在教育教學中的作用。

綜上所述，小學語文教學中，“讀·析·寫”的教學，不僅有助于學生循序完成對課程內容的深層次探索與把握，還可以充分發揮課程育人優勢，促進學生閱讀與寫作能力的提升。因此，今后教學中，教師應更加重視對學生主觀能動性的調動，使學生在積極參與課程知識的探索中，有效內化知識。

（作者單位：甘肅省白銀市靖遠縣烏蘭小學）

編輯：曾彥慧