主題意義引領下的初中英語聽說教學優化路徑

閆紅芳?萬靜

【摘 要】針對初中英語聽說教學中存在的重技巧訓練、輕主題探究，文本解讀淺層化，活動設計碎片化，主題意義定位不真實，評價滯后等問題，筆者借助一節以“Fame”為主題的聽說研究課，從如何定位文本主題意義、如何基于主題意義設計學習和評價活動兩個方面，探討初中英語聽說教學的優化路徑，以期突破英語聽說教學困境，實現學生技能訓練與意義理解的融合發展。

【關鍵詞】主題意義 初中英語 聽說教學 優化路徑

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，主題作為課程內容六要素之首，“具有聯結和統領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇”[1]12。張秋會、王薔認為：“主題就是語篇討論的核心議題，它滲透、貫穿于語篇的全部內容……是文章的核心、靈魂和統帥。”[2]因此，教師應當高度重視對主題的探究，恰當定位文本的主題意義，引導學生在探究主題意義的活動中促進自身語言知識的學習和語言技能的發展，提升思維品質和人文素養。

盡管越來越多的一線教師開始在主題意義的引領下開展英語教學，但由于缺乏理論知識、受傳統教育思想束縛等因素，在實踐中，尤其是在英語聽說教學中，仍然存在一定問題，如重技巧訓練、輕主題探究，文本解讀淺層化，活動設計碎片化，主題意義定位不真實，評價滯后等，致使學生在聽說課型中無法建構主題意義、發展高階思維。基于以上教學現狀，筆者借助一節以“Fame”為主題的聽說研究課，探究定位文本主題意義的方法，基于主題意義設計一系列主線明確、思維進階的學習和評價活動，以期突破英語聽說教學困境，在提升學生聽說技能的同時，引導學生關注并探究文本主題意義，實現技能訓練與意義理解的融合發展。

一、基于語篇研讀與學情分析，定位文本主題意義

主題意義探究的過程就是學生意義建構的過程。余文森指出，“意義”包括文本意義、潛在意義、心理意義和精神意義四種，其中文本意義是文本的原意，即作者的寫作意圖；當學生認知水平與文本難度相近時，文本意義可轉化為潛在意義；在學生新舊知識經驗相互作用的過程中，潛在意義又可轉化為內在的、主觀的、個人的心理意義；而精神意義是指通過文本學習學生所獲得的思維、價值觀等層面的成長，即主題意義[3]251-252。可見，教師在定位文本主題意義時，不應該只局限于文本的原義，還要結合學生已有的認知經驗、思維水平等因素恰當定位，幫助學生在與文本、與自我深度互動的過程中，實現主題意義的建構。

1. 語篇研讀

語篇研讀是在單元整體教學的視角下開展的。聽力語篇為一個節目訪談，圍繞單元主題“Fame”展開，內容是三位青少年在主持人的引導下分別就“Fame”發表個人觀點，其文本意義在于引導學生在獲取、了解三人觀點的同時，也從自身的角度深入思考，從而能夠辯證地看待成名及其影響，樹立正確的“成名觀”。訪談中存在一些生詞，如dedicate、deserve、private life，會影響學生對嘉賓觀點及文本意義的理解，教師通過聽前創設問題情境進行追問的方式開展詞塊教學，掃除詞匯障礙，助力學生將文本意義轉化為潛在意義。

2. 學情分析

調研發現，大多數學生不想成名，擔心成名會帶來一系列的困擾，如沒有隱私、遭人誹謗詆毀等，這表明大多數學生在提及成名時，首先想到的是娛樂明星，想到的成名方式較為單一。學生過多地關注成名后的消極影響，而弱化了成名可以給自己、他人及社會帶來的積極影響。教師需要在聽說教學中創造機會，讓學生不斷地與文本及自我進行互動，在新舊知識經驗相互作用的過程中將潛在意義轉化成心理意義。

3. 主題意義定位

基于語篇研讀及學情分析，筆者發現“Fame”主題屬于《課標》“人與自我”主題范疇中的“豐富、充實、積極向上的生活”子主題，以及“人與社會”主題范疇中的“對社會有突出貢獻的人物及其事跡”子主題[1]15-16，故將文本主題意義定位為“樹立正確的‘成名觀’：正確理解Fame的內涵，辯證看待成名及其影響，積極運用名人效應為社會做貢獻，培養社會責任感”，從而建構精神意義，發揮英語課程的育人功能。

二、基于主題意義設計學習和評價活動

《課標》指出，教師要踐行英語學習活動觀，圍繞主題意義探究開展“教—學—評”一體化設計[1]3。本節課以聽力語篇為依托，以主題意義探究為主線，圍繞“Fame”主題設計學習理解、應用實踐、遷移創新等活動，將評價貫穿教與學的全過程，引導學生在深入解讀語篇、探究主題意義的過程中，發展語言能力，提升思維品質，建構文化意識，優化學習策略。

1. 學習理解

（1）創設主題情境，學生初步感知探究主題

賈茗越認為“情境是學生實現意義建構的平臺”[4]，英語教學主題意義探究情境創設應該背景化，即教師應綜合考慮學生對主題的認知與情感基礎，預設其認知難點，創設能補缺認知或激活情感的情境，以促進學生對主題意義的有效建構。教師在熱身導入環節，可以借助相關的話題、問題、視頻、音樂、實物、游戲等，創設主題情境，激活學生的背景知識和情感體驗，彌補學生的認知缺陷，使情境成為學生的“思維發生處、知識形成處、能力成長處、情感涵育處”[3]193。

【片段一】以游戲“Who is he/she？”導入。教師在PPT上依次展示屠呦呦、馬化騰、韓紅及李子柒的圖片，每次邀請一位猜測者，其他學生以“He/She”為主語描述該人物的成名之處，猜測者需說出該人物的姓名。

教師以鐘南山為例提供示范，給出以下描述：“He is a famous doctor who is 86 years old but still fights against the COVID-19 in China.”讓學生猜測。

【片段二】基于游戲，學生思考以下問題。

Q1：Why did I choose these four famous people？

Q2：How did they become famous？

設計意圖：借助游戲情境導入能夠激發學生的學習熱情，營造良好的課堂氛圍，使學生在游戲中初步感知探究主題。教師選擇四個不同領域的名人，通過創設問題情境，引導學生思考四位名人的成名之道，旨在打破學生的思維定式，豐富學生對“famous people”的概念認知，同時啟發學生辯證地看待成名，在激活學生相關背景知識的同時，補齊其認知及思維的短板，引導學生初步思考、探究主題。

（2）教授話題詞塊，助力學生理解主題意義

《課標》指出，教師要盡量以詞塊的形式呈現生詞，在語境中培養學生的詞塊意識，提高學生運用詞塊在特定情境中準確理解和確切表達意義的能力[1]39。

【片段三】教師基于片段二中的問題情境，在組織學生反饋的過程中，引出話題詞匯的教授，并以詞塊的形式呈現以下話題詞匯：dedicate + time + to （doing） sth. / deserve to do sth. / lose one’s private life。

設計意圖：在具體問題情境中學習主題詞匯，有利于培養學生結合上下文猜測詞義的意識和能力，加深學生的理解和記憶。同時，以詞塊的形式呈現主題詞匯，符合學生的認知規律和學習特點，“有助于學生實現詞匯與語境的連貫，使學生輸出語言朝著流利性、地道性和生動性發展，幫助學生提高語用意識，增強選詞及應用能力”[5]。

（3）設計基于語篇的理解活動，學生初步建構主題內容和意義

學生聽文本完成任務的過程是在與文本不斷互動、獲取結構化知識并建構意義的過程。學生對文本解讀的深度、對知識建構的效度以及對意義探究的深度離不開教師的引導。因此，教師在設計基于語篇的聽說活動時，要突出學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性：一方面尊重學生的認知規律，設計逐層深入的聽說活動，幫助學生從泛到精、由淺及深地解讀聽力語篇，探究主題意義；另一方面也要關注學生差異，實施分層教學，滿足學生差異化的學習需求。為了使學生能夠更有效地獲取聽力信息，理解文本意義，教師還要注重學生學習策略的培養，提高學生的學習能力。

【片段四】學生初聽訪談，完成泛聽任務。

聽并勾選出訪談中提到的問題，了解訪談大意，厘清邏輯脈絡，并留意嘉賓就每個問題所發表的觀點，為精聽活動做準備。

Listen and tick （√） the questions discussed in the interview.

□Do they want to be famous？

□Why do （not） they want to be famous？

□How hard is it to become famous？

□Does fame bring problems？

【片段五】學生再聽訪談，自主選擇完成不同難度的信息表。為了幫助學生更有效地完成表格，教師為學生提供一些策略指導。首先，學生在聽前閱讀信息表，圈畫關鍵詞，結合所聽信息以及表格上下文預測所要填寫的內容，教師提示學生可以從固定搭配、時態、單詞詞性及單復數等層面預測；其次，聽時基于關鍵詞鎖定答案區間，重點聽，記錄答案；最后，檢查所填內容的拼寫、語法是否準確，意義是否合理，確定最終答案。

設計意圖：通過泛聽培養學生獲取文本大意的微技能，通過精聽完成信息表，引導學生梳理三位嘉賓的觀點信息，形成結構化的知識。根據學生的表格填寫和回答情況，評判學生能否初步建構主題內容和意義。

2. 應用實踐

設計深入語篇的內化活動，學生完善建構主題內容和意義

深入語篇的內化活動有助于學生與文本深度互動，助力學生完善主題內容和意義建構。其中，聽后轉述能夠加深學生對學習材料的理解[6]，助力學生內化主題內容和語言知識。轉述環節的評價應聚焦內容的完整性、表達的邏輯性及流暢度、語言的準確性等。聽后討論則有利于學生深入思考主題，完善意義建構。

【片段六】學生再聽訪談，四人一組合作，基于簡化的表格信息轉述訪談內容，學生A、B、C分別轉述Heather、Chris、Jake的部分，學生D以主持人的身份轉述完整訪談內容，小組基于教師提供的評價量表（見表1）進行準備。展示時，其他學生依據評價量表打分并給出改進建議。教師先帶領學生對第一個展示的小組進行評價，再邀請學生對接下來的展示進行評價，總結轉述策略。

【片段七】學生小組討論，思考以下問題并發表觀點。

Q1：Heather and Chris both want to be famous but they hold different attitudes to whether fame brings problems. Can you analyze why？

Q2：Whose opinion about fame do you agree most， Heather’s， Chris’， or Jake’s？

設計意圖：幫助學生在內化主題內容和語言的同時，不斷完善對主題意義的理解。考慮到學生能力水平的差異，轉述活動采取小組合作、自選角色的方式，使每一位學生都有展示的機會，增強學生學習英語的信心。同時，在評價反饋環節，教師先做示范，后邀請學生進行評價，在教授學生評價方式的同時，也能夠督促學生進行自我監測及自我調整，從而實現以評促學。

3. 遷移創新

設計超越語篇的輸出活動，學生深化主題意義探究

輸入與輸出是動態統一的關系。有價值的語言材料的輸入，是有效輸出的基礎。輸出作為輸入的目的，又可反助習得者內化，激發輸入。因此，教師在聽說教學中，應該本著與輸入相一致的原則設計輸出活動，以輸入促進輸出，以輸出反助輸入。

【片段八】學生基于訪談情境及主題，小組合作創編訪談。

十年后，Heather和Chris如愿以償，分別成了著名的歌星和成功的企業家，Jake也如愿做了一位普通人，現在他們再次接受The Talk Spot節目的采訪。小組四人合作，分別扮演主持人、Heather、Chris及Jake，基于但不限于以下問題，創編訪談。

Questions for Heather & Chris：

Q1. How did you become famous？

Q2. What is good and bad to become famous？

Questions for Jake：

Q1. How do you understand fame now？

Q2. If you had a chance， would you choose to become famous？ If yes， how would you use your fame？

教師提供訪談開頭供學生參考：

Welcome to The Talk Spot. Today we have Heather， Chris and Jake with us. Hi， I’m very glad to see you again. Ten years ago， we...

【片段九】學生自選完成作業任務。

Option A Retell the interview using the retelling methods we summarized.

Option B Write a short passage to answer the following questions.

Q1. How can a person become famous？ List some ways.

Q2. What is good and bad to become famous？

Q3. If you had a chance， would you choose to become famous？ If yes， how would you use your fame？

Option C Write a passage about your understanding of fame. You are expected to：

①Share your previous understanding of fame.

②Answer the above three questions.

設計意圖：小組合作創編訪談，無論是在活動形式上，還是在主題意義上，都是對聽力文本的延續，有利于學生深度思考文本的內容和主題，深入探究主題意義。另外，學生從不同的身份視角出發，探討如何成名及成名的利弊，豐富了對主題意義探究的角度，能夠更全面地理解主題意義。

學生在進行展示時，不僅對給定的問題發表了不同的觀點，而且結合社會現實和文本提出了更多有深度的問題，如對Heather的提問：Now you are a very famous singer. You must have lots of fans. How would you influence them？ 對Chris的提問：I remember， ten years ago， you said that you wanted to be a famous businesswoman to make your hometown better. Now you are famous and successful， what did you do for your hometown？ What are you doing now？ And what are you going to do？ 體現了學生對文本主題意義更進一步的思考。教師通過學生的展示反饋，可以評判學生思維水平的提升高度以及育人目標的達成效果。

三、實踐反思

主題意義引領下的英語聽說教學給教師提供了更系統完整的聽說教學路徑（見圖1）。首先，教師要轉變教學觀念，始終把學生作為主題意義探究的主體，避免將自己對文本的解讀強加給學生，對學生進行“思維綁架”，要基于語篇研讀及學情分析，結合《課標》，定位主題意義。其次，在主題意義的引領下設計學習理解、應用實踐、遷移創新等語言與思維相融合的學習活動，引導學生在提升聽說技能的同時，不斷完善主題內容和意義的建構，發展思維品質。最后，通過貫穿教學始終的評價活動，評判學與教的效果，真正做到以評促學，以評促教。值得注意的是，學生是有個體差異的，教師在設計學習與評價活動時，應關注學生的差異，設計隱性分層的任務，滿足學生差異化的學習需求。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 張秋會，王薔.淺析文本解讀的五個角度[J].中小學外語教學（中學篇），2016，39（11）：11-16.

[3] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[4] 賈茗越.英語教學主題意義探究情境創設的“四化”策略[J].教學月刊·中學版，2019（12）：3-7.

[5] 劉歡，何安平.高中英語教師詞塊教學意識實證研究[J].中小學英語教學與研究，2013（1）：30-35.

[6] 李慧芳.運用聽記和復述策略提高初中生英語聽說能力的實踐與思考——以人教版《英語》（Go for it！）九年級（全一冊）Unit 7 “Teenagers should be allowed to choose their own clothes.” Section B（1a—1d）聽說教學為例[J].英語學習，2019（7）：58-62.

（作者單位：北京中學）

責任編輯：趙繼瑩