聚焦思辨，激活思維

王茵瑩

摘 要：思辨性閱讀是一種重要的閱讀形式，它要求讀者在閱讀過程中不僅要理解文字表面的意思，還要深入思考和分析，從而形成獨立的觀點和判斷。在小學語文教學中開展思辨性閱讀，不僅有利于培養學生的思維能力和閱讀素養，還能幫助學生更好地理解和應用所學知識，提高他們的學習效果和學習能力。本文先分析了在小學語文教學中開展思辨性閱讀的意義，再著重探討了思辨性閱讀教學的開展思路。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；教學思路

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2023）23-0149-03

“思辨性閱讀教學”是近年來新興起的教學形式，相較于傳統的教學模式，思辨性閱讀更加注重對學生思辨能力的培養，倡導教師指導學生在閱讀文章的過程中，多通過批判、歸納、分析、反思等一系列的思維過程，觸及文章的本質內涵，對文章的主旨與作者遣詞造句、謀篇布局的技巧產生更為深刻的感悟。在課程改革、素質教育的大背景下，小學語文思辨性閱讀教學逐漸成為教育領域的重要議題。在具體的教學實踐中，教師應注重聚焦思辨，采用問題引領、師生互動等多元化的教學方式，激活學生的學習思維，打造思辨性的語文閱讀課堂，推動學生在學習語文課文的過程中，形成追求真理、理性開放的學習品質，促進學生思辨能力的持續成長與核心素養的全面發展。

一、小學語文開展思辨性閱讀的意義

思辨性閱讀是指通過閱讀理解和思考，培養學生的批判性思維、創造性思維和解決問題的能力。它強調的不僅是對文字的理解，更重要的是對文字背后的意義和觀點進行分析和評價。思辨性閱讀不僅是獲取知識的工具，更是培養學生獨立思考和判斷的基石。在小學語文教學中，開展思辨性閱讀教學具有重要的意義。

（一）有利于培養學生的批判思維

在思辨性閱讀中，學生需要不斷思考作者的意圖、觀點和論證方式，從而形成自己的理解和判斷。這種思考過程需要學生具備辨別信息真偽、分析問題的能力，有助于培養學生的批判思維，使他們學會更加理性地看待和評價事物。

（二）有利于提升學生的邏輯思維

在思辨性閱讀中，學生需要通過分析和推理，理清作者的論證思路和結構，形成自己的邏輯鏈條。這種思維過程不僅能幫助學生理解文章的內涵，還能培養他們的邏輯思維能力，提高問題解決的能力。

（三）有利于提升學生的綜合素質

在進行思辨性閱讀時，學生需要調動自己的背景知識、文化素養和情感體驗，從多個角度來理解和評價文章。在這個過程中，學生的綜合素質將得到有效鍛煉。這些素質的發展不僅能提高學生的閱讀理解能力，還能豐富他們的思維層次，提升他們的審美情趣和人文素養。

（四）有助于培養學生的創新思維

在思辨性閱讀中，學生不僅需要深入理解文本，還需要進行獨立思考，提出自己的觀點和見解，這種思維過程可以有效激發學生的創造力和想象力。通過思辨性閱讀，學生能夠培養獨立思考和創新思維的能力，為將來的學習和工作打下堅實的基礎。

二、小學語文思辨性閱讀教學思路

（一）問題引領，培養創新性閱讀思維

新課程標準要求廣大語文教師在進行思辨性閱讀教學的過程中，重視以一系列的教學問題激發學生的好奇心與求知欲，使學生形成良好的問題意識，引導學生更好地通過精讀文本，找到解答題目的“鑰匙”，實現高質量的閱讀學習。為此，在學生閱讀文本的過程中，教師應重視觀察，在學生提出問題，或找到問題答案時，用一些循循善誘的語言引導學生，如：“為何會有這樣的問題？你為什么覺得作者的寫作意圖是這樣的呢？”鼓勵學生使用語言表達自己的閱讀思維，整理并展現閱讀思路。

舉例而言，小學語文五年級上冊第三單元的《牛郎織女》是一篇家喻戶曉的神話故事，很多學生在閱讀文本后，會覺得課文描述的內容與自己了解的牛郎織女故事是不一樣的。此時，教師就可順勢提問，引發學生的思索：“那你們知道的《牛郎織女》故事又是怎樣的呢？你們熟知的版本與所學課文是一致的嗎？”在學生回應后，教師可借助這一機會，向學生講解“民間神話傳說”的內涵與特征：“牛郎織女的故事是我國經典的民間神話故事，在民間口耳相傳，因此有多種不同的版本，但每一個版本都體現了作者精妙絕倫的想象力。這些版本之間是沒有對錯的，每個人也都可以憑借自己的理解，改編牛郎織女的神話故事，使其變得更具意蘊。”在教師的講解下，學生會進一步感受到我國優秀傳統文化的博大精深、源遠流長、兼收并蓄，從而對民間創作者的智慧產生崇敬之情，并體會到語文學科的魅力。這種以問題為引領的思辨性閱讀，對驅動學生進行創新性思考有著獨特的價值。

（二）借助支架，培養層次性閱讀思維

在小學語文課堂中，每一名學生的認知水平、閱讀習慣、學習風格各有不同，在閱讀過程中可能會遇到不同的困難。基于此，教師應在備課階段預設學生會在閱讀過程中遇到怎樣的困難，并搭建閱讀支架，為學生的閱讀提供思維的橋梁，增強學生對課文理解的同時，使學生的閱讀思維得以多元化發展。

以三年級上冊第七單元《父親、樹林和鳥》一課教學為例。教學中，教師可先使用多媒體屏幕，為學生展示一些對文章中“父親”這一形象的判斷，如：“父親一生都熱愛樹林與鳥，對鳥的習性很了解”“父親曾經是個獵人”……這些判斷有著一定的遞進性特征，學生需要通過閱讀課文，抽絲剝繭地找到正確的答案，并與其他同學交流，通過舉證證明自己的看法，這對培養學生的邏輯思維十分有利。為使學生的思考變得更為活躍，教師可為學生搭建一個閱讀框架，支撐學生的思辨性閱讀過程，如要求學生使用思維導圖、知識樹這類可視化工具，對文章進行總結，在此基礎上提煉出自己的問題和答案，使學生的閱讀思路變得更為清晰。在學生使用可視化工具完成整理后，教師可引導學生以小組為單位，展開自由辯論活動，鼓勵學生圍繞課文，進行思維碰撞。通過一系列的歸納、分析、總結，提煉出對文章的思考，這樣一來，學生的語言運用能力與思辨性閱讀能力將會得到長足的發展。

（三）師生交流，培養深刻性閱讀思維

在小學語文課堂中，教師與學生的互動，對學生的閱讀學習有著極強的影響力。在小學階段，教師是學生在學校中接觸時間最長的成年人，因此很多學生都對教師有一定的崇敬、依賴之情，對學習過程中遇到的問題，如果教師愿意與他們一起交流，學生的學習動力將變得更為充足，同時也能更好地學習教師治學嚴謹的師風，更為投入地學習語文課程。

部編版小學語文五年級下冊第六單元的主題是“思維的火花”，該單元收錄的三篇文章都透徹地體現了人物的思維過程，很適合被教師用于開展思辨性閱讀教學。教師可使用思維導圖、知識樹等可視化工具，向學生展示課文中描寫的人物的思維過程、心理活動，通過師生互動，指導學生身臨其境地進入到文章描繪的情境當中，思考這一人物為何會產生這樣的思維過程，使學生的閱讀思維變得更為深刻。三篇文章中，《自相矛盾》這篇文章主要展示的是思維的邏輯性；《田忌賽馬》這篇文章能夠幫助我們更好地體會對謀略策略的選擇，并形成一定的謀略思維；《跳水》這篇文章有著層層遞進的劇情……閱讀這些文章，都需要學生對文章中人物的思維特征有一定的理解。

為深化學生的閱讀理解，教師可與學生展開課堂互動，如針對《自相矛盾》，教師可在學生歸納出楚人自我夸耀的特點后，向學生提問：“在生活中是否遇到過這樣的人？”此時，學生會搜尋腦海中的生活經驗，找出相應的生活事例，從而對楚人“不現實”的特征產生更為深刻的理解，提高思維水平。在教學《田忌賽馬》這一文章時，教師可在黑板上畫出田忌賽馬的對陣圖，而后提問學生：“這么絕妙的主意為什么只有孫臏想到了，而田忌、齊威王卻沒有想到？”通過思索這一問題，學生可進一步體會到孫臏的智慧，同時領悟到：在生活中，我們應當多思考，并找到更多的思考角度。在教學《跳水》時，教師可指導學生思考：“船長想到的辦法有沒有什么不足之處？如果槍走火了呢？你們還有其他更好的方法嗎？”指導學生對原文的內容展開發散性思考，使學生進一步體會船長這一人物的品質。

通過這樣的師生互動，學生能在教師的幫助下，深入感知文章的重點內容，通過對人物的思維過程展開辨析、歸納，并與現實生活相結合，學生可對文本產生更為深刻的體會，促進其語文學科素養的發展。

（四）鼓勵質疑，培養批判性閱讀思維

在傳統的語文課堂中，教師往往更加注重引導學生回答問題，此種情況下，學生只能在教師的幫助下，亦步亦趨地得到問題的標準答案，而無法對問題進行發散，獲得新的啟示，甚至通過反駁，提出自己的質疑，形成對課文的新思路、新觀點。近年來，隨著課程改革的推行，傳統教學模式的弊端逐漸凸顯，在進行思辨性閱讀教學的過程中，教師應當重視培育學生的質疑精神，啟發學生多思考，通過質疑，了解作品的主旨，形成批判性閱讀思維，更進一步地融合語言背后的情感與思維。

舉例而言，在教學六年級上冊第四單元《橋》這篇課文時，教師可指導學生聚焦老漢的行為，分析其行為的矛盾之處。文章中，老漢將自己的兒子從逃離的隊伍中揪出來，他的行為是為兒子好嗎？難道他心里對兒子沒有一絲感情嗎？學生可通過聚焦文章的矛盾點，進一步辨析老漢的行為，最后理解“無情”地揪兒子，恰好體現了老漢的高貴品質——大公無私，堅守黨性，而“有情”地推兒子，則體現了二者之間深厚的感情，通過情節的演繹，老漢這一閃耀著黨性光輝，卻又不乏父愛之情的形象，會變得更加的鮮明，在學生的腦海中留下深刻的印象，使學生能在進行思辨性閱讀的過程中，感受到思想的震撼。

在教學六年級上冊第八單元《少年閏土》這一課時，教師也可指導學生分析材料安排中的沖突之處。比如，文章開頭以濃重的筆墨描繪了閏土在瓜田中與猹搏斗的情節，在文章后面，閏土向主人公介紹“雪地捕鳥”的稀奇事中，作者又描繪了閏土與猹搏斗的事例，且寫得更為細致具體。教師可指導學生思索：這樣的寫法是不是一種內容上的重復？作者有何用意？能否刪除其中一處？學生通過不斷解讀課文，才能最終提煉出作者兩次提到這一事例的用意——在“我”內心深處，閏土的形象既活潑又機智，這種描寫方法能夠增強學生對文章的代入感，通過反復揣摩作者的寫作用意，學生最終能夠獲得深刻且豐富的閱讀體驗，形成良好的閱讀賞析素養。

（五）聚焦技巧，培養賞析性閱讀思維

現行小學語文教材收錄的文章大多出自名家之手，因此在教學過程中，教師也應指導學生針對作者的創作手法和技巧展開思辨性閱讀，通過這種方式，可以充實學生腦海中對于語言素材、語言技巧的知識儲備。教師尤其應當針對一些人物描寫、景物描寫的語句，指導學生展開辨析，因為這類語言材料與小學生的寫作主題相契合，能夠循序漸進地培養學生的寫作能力。對此，在教學實踐中，教師可指導學生通過合作討論、遷移應用等方式，辨析、領悟作者對每一個字、每一個詞的用法，從而增強學生的閱讀賞析能力。

舉例而言，在教學五年級下冊“人物描寫一組”中《摔跤》這篇文章時，教師可指導學生辨析文章中用到的動作描寫、語言描寫、外貌描寫、心理活動描寫技巧，如對于“小胖墩兒跳起來，立刻退后兩步，一閃身脫了一擔褂兒……”這句，就可指導學生展開賞析，從中思考小胖墩兒的性格特點，學生經閱讀，不難歸納出小胖墩兒的性格特點是爽快、開朗、無所畏懼。之后，教師可指導學生拆分文章的描寫細節，深刻感悟這些語言描寫、神態描寫、動作描寫對塑造人物形象、體現文章主旨起到的作用，使學生在掌握閱讀賞析技巧的同時，習得豐富的寫作知識，培養學生的語言應用能力。

值得注意的是，在上述過程中，教師應在學生熟讀課文后，再開展相應的賞析活動，并就文章的描寫細節進行提煉和講授，使學生能循序漸進地掌握相應的賞析技巧與文章描寫方法，提升語文綜合素養。

三、結語

在新課程理念的指導下，語文教師應當摒棄傳統教學模式中存在的諸多弊端，重視探索全新的教學方法。思辨性閱讀教學的出現，為教師提供全新的教學思路。在教學實踐中，教師應認識到開展思辨性閱讀的意義，并借助行之有效的教學策略，打造更為完善的思辨性閱讀教學課堂，使學生的閱讀思維變得更為深刻而不乏創新，逐步提升思維能力，促進思維品質的成長，為學生的全面發展提供有力支持。

參考文獻

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