小學英語語篇教學中引導學生進行深度學習研究

朱晴

摘 要：在小學英語教學中，存在著諸如教學設計缺乏邏輯連貫性、教學內容碎片化、情境設計忽視學生已有經驗等英語教學表層化的問題。本文試圖通過對這些問題的探討，探索在小學英語課堂中，以語篇教學為途徑，串聯學生的生活經驗與知識經驗，創設主題化的情境，設計有層次的教學活動，創設開放性的、有意義的問題鏈以及伺機的追問，探究語篇教學的主題意義，引導學生進行深度學習。

關鍵詞：小學英語；新課標；語篇教學；深度學習

【中圖分類號】G623.31? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】2097-2539（2023）04-0233-04

英語語篇教學，泛指通過完整篇幅的文字材料進行的英語教學。在譯林版小學英文教材中，主要集中在Story time和Cartoon time的教學過程中。這兩個板塊的教學過程中，教師的首要任務是引導學生通過思考分析，應用舊知識，閱讀并且理解語篇。如何使學生完全掌握所學知識點，進而使其利用已有知識處理各種情況的新問題，則需要培養他們的深度學習能力。

1.目前小學英語語篇教學問題剖析

（1）教學設計邏輯性不足，深度學習引導缺失

現階段，部分一線教師在開展課堂設計時不注意學生興趣引發，批判性思考與創造性思想的培育，課堂設計缺乏邏輯性和連貫性，在課堂設計的主線和索引方面不夠清晰和完善，教師單純套用既有的設計模板，沒有充分結合學生的具體學情進行教學設計，難以引領學生進入小學英語語篇的深度學習，不利于學生深入挖掘小學英語語篇教學相關知識點，導致小學英語語篇教學流于形式。

（2）教學內容碎片化，忽視學生已有經驗

深度學習應當是基于學生現有的認知經歷與接受水平而開展的，教師應當在小學英語語篇教學中建立與學生既有生活經歷相關聯的知識與情感。然而，在實踐教學過程中，教師大多受到傳統教學理念的支配，將教學局限于講解英語單詞、句法等基礎知識點的講解上，沒有充分結合學生的既有生活經驗和語言認知經歷，缺乏英語語篇教學與學生實際生活的鏈接，且對小學英語語篇教學單元的主題教育內涵挖掘不足，難以引導學生深入體悟小學英語語篇的情感和價值。

（3）語篇教學活動表象化，偏離課程教學目的

如果學生的實際學習水平不能大大提高，課堂教學就是無效的。舉例來說，某教師為了讓學生完全掌握普通詞匯的概念，為小學生預留了差不多三分之二的時間，讓學生進行各類比賽。課堂教學幾乎只達到了最基礎的教學目的，即了解普通詞匯的概念。更深層的目標卻沒有實現，如修改規范，使用一般詞匯等。而這些教學活動使課堂的教學效率降低，教師難以達到本課的教育目的。所以，并不能實現促使學生深度學習的教學目標。

（4）語篇教學內容單一化，缺乏對教材內容的延伸

當前，英語課堂仍然以教材為核心，教學內容單調，教學內容僅限于一些口語技巧的訓練，不夠充實，缺少對教材內容的拓展。上課時，教師并未指導學生更深入地思考問題，在課后，教師也并未給予學生相應的指導意見與幫助。

2.引導學生進行深度學習的實施策略

（1）創建接近現實的情境課程，調動學生的學習興趣

教育學理論認為，課程與相應的社會人文環境——情境——之間的關聯十分緊密。小學英文譯林版課程的安排中，每單元都有一個主題化，這將有助于教師創造真正的主題化的語言情境，使學生對新、舊知識間的相互關系有更真實、全面的了解，有助于學生構建語言學習系統，從而在不同的情境中發現英語知識在生活中的具體表現，并認識其使用價值、現實意義，以便于進一步訓練和提高學生的語言使用意識、創新能力。

第一，注重情境創設與學生認知的契合性。小學英語篇教學要立足于學生的認知和實際生活經歷，結合語篇教學要求和目標，創設不同的語篇場景和情境。如低年級的學生偏好生動有趣的語篇情境；高年級的學生則更樂于接受相對真實的語篇情境。由此可見，小學英語語篇教學情境的創設，要緊緊圍繞學生的認知水平，注重情境創設與學生認知的契合性，從而營造良好的英語語篇情境氛圍，引領學生快速進入英語語篇情境之中。

第二，積極運用各種信息技術營造教學氛圍。為更好地激發學生的學習興趣，信息化技術成為小學英語語篇教學強有力的工具。教師可以結合語篇教學的任務和要求，合理運用PPT課件、教學白板、思維導圖、音視頻材料、網絡教學視頻等，引導學生感知語言，理解故事，培養學生的主體性英語思維和語言應用能力。以“Unit5 Seasons”語篇教學為例，教師可以通過四季變換的動畫片段，讓學生直觀感知不同季節和氣候的特點，結合學生的生活經驗，引導學生進行英語語篇閱讀，積極參與小學英語語篇的交互練習，提高學生的語言輸出能力。教師也可以借助于電子白板進行交互導入，通過直觀快捷的電子白板引導學生參與，準確把握小學語篇教學知識信息點，梳理故事發展的主線，完整準確地理解小學英語語篇的關鍵信息。并結合電子白板出示語篇相關問題，以問題為驅動，引領學生自主閱讀段落，找尋問題答案，融入小學英語語篇的深度學習之中。

第三，情境創設，串聯學生的生活經歷和知識經驗。英語是一種語言，其形成與使用都和日常生活有著密不可分的聯系，所以日常生活情境在英語教學中的創設至關重要。這就要求教師在課堂教學的情境創設中，以學生最近發展區為依據，立足教學目標進行語篇重構，積極考查并發現與學生實際生活經歷與感受有關的新聞素材、個案，將課程本土化、具體化和個性化。必須注意的是，教師在培養學生語感的基礎上，必須把語言情境融于整個語篇教學，而不要用虛構情境，造成引發學生熱情而后又流于形式。例如，在“Unit7 How much”的語篇教學時，教師可以創造即將去大型超市購物的情境，目的在于引導學生討論在大型超市購物中應該使用什么詞語，以便引出課文的關鍵句子。然而，這樣的情境創設缺乏精準性，在偌大的超市情境中無法集中學生的注意力，難以起到預設的效果。并且，很多小學生只是陪家長逛過超市，并沒有真正自主地在超市購買商品的實際經驗。主題化的情境創設要求教師串聯學生的生活經驗與知識經驗。因此，教師可以將超市情境改為學校門口的文具店情境，將形式定位為學生的本子、橡皮、筆用完了，放學后想去學校門口的文具店買文具，由此展開與文具店老板之間的對話。這樣的情境容易引發學生認同感，學生會主動投入語境的創設中，并由此想起大量的文具單詞，并聯想到過去的實際購買經歷，極易聯想到文具店相關的語言知識點，快速進入熟悉的場景和語境中，進行自主探索、思考和練習，在交互性對話中提升自己的語言輸出能力。

（2）設計有層次的教學活動，凸顯學生主體地位

課堂教學一般以教學內容為素材，是教學形式與內容的有機組合，教學任務必須與實際教學內容一致，教學任務在課堂教學中通過隱藏的方法進行。語篇教學的全過程都是由一個若干任務相互重疊、環環相扣的任務鏈條所構成，讓學生從單一任務開始，先養成自信，然后在逐漸過渡到更復雜的任務。教師要結合學生的具體情況和小學語篇教學的實際需求，采用由易到難、逐層遞進的方式設計學習型任務，引導學生在不同的學習任務中進行猜想、演繹和語言表達。另外，教師還可以將學習型任務由課內延伸到課外，結合語篇教學內容設置調查型任務，讓學生將語篇知識與社會實踐相結合，增進學生對小學語篇知識的理解和體悟。例如，在教學“Unit3 Our animal friends”一課時，教師可先讓學生觀看動畫并解答“What are they talking about”這一問題，促使學生圍繞animal friends展開探究。接著，教師可以對動物的顏色、特性和能力具體展開講解，循序漸進，步步深入地讓學生既能掌握總體，也能掌握細部。

（3）開展面向全體學生的任務總結和評價

學習任務的總結是幫助學生深入把握語篇知識點的關鍵環節。在學生完成一定任務活動的前提下，教師要引導學生對任務完成知識情況進行適當的總結和評價，具體包括學習任務完成情況、學習任務的疑難點、合作學習狀況等，以此作為教學方案調整的有力依據，并為后續的任務活動拓展和延伸奠定基礎。在這個階段教師應注意幾個問題。

第一，重點關注學生的語言使用情況。學習任務的總結和評價必須重點關注學生的語言使用情況，尤其是語言使用的準確性和流利性方面，全方位地把握學生對語篇核心語言的使用能力，幫助學生找出語言使用中的錯誤，并進行適當的點撥與糾正指導，及時給予鼓勵與肯定，進而提高學生語言運用的準確度。例如，教師可以將不合理的語法知識點寫在黑板上，讓學生發現指正，通過教師的適當指導和點撥，幫助學生進行自我總結、反思和糾偏，在反復的語言練習過程中深化語言知識點。

第二，糾正階段要做到共性與個性并存。任務完成的收尾與核心語言點的落實是這一階段需要重點關注的方面。教師應當針對學生實際情況，適當調整教學進度。①共性：教師在糾正階段可以選擇將共同錯誤點進行稍微分析與引導。例如，整體上耗時長，且大多學生沒有完成的任務活動，或者任務是在大多數學生費力情況下完成的。那么，教師要反思如何鞏固，下節課就要對薄弱部分進行再次指導，并對之后的語篇拓展改變策略。因此這個階段是教師決定是否采用或者更改原先策略的依據。②個性：對大多數學生感覺困惑的關鍵知識點，教師要適當調整語篇教學策略，并針對不同的學生進行語篇教學策略的適當調整，采用差異化的語篇教學方式，把握任務完成情況較差、良好及優秀的不同學生情況，采取針對性的語篇教學、跟蹤、督導和點評，幫助學生在最近發展區獲得提升，逐漸樹立英語語篇學習的自信心。

（4）以提問式教學方法，拓展學生的思維空間

教育家杜威從實用主義體驗論和功能社會心理學角度出發，認為問題往往能夠喚起學生天生的興趣，從而引發求知欲和形成批判性思維，對問題投入得愈多，所需要的思維能力就愈高，對基礎知識把握愈牢固，解題的能力就愈強。

第一，捕捉細節信息，并伺機加工追問。在語篇教學中，直接提問是最主要的教學方式，但因為學校英語語篇教學內容大部分都比較簡單，導致很多教師往往只重視對總體和主干性提問的設計工作，使教學設計的提問過于籠統，停滯在淺層。教師應針對某些重要的單字、詞組給出具體問題，指導學生靜下心來讀書，抓住文字的細節信息。并在解答疑問的同時，結合學生的日常生活經歷和知識經驗展開伺機的追問，這不但可以調動學生學習語言的興趣，也可以讓學生去思索，去深入學習。例如，在教學“Unit2 Cartoon time”這一內容時，當Tina率領著動物朋友們參觀了Bobby的居室時，Tina看到亂騰騰的臥室和床鋪下的Bobby時，他們兩人各自的表情和語氣其實是很容易想象出的。教師可以向學生復述圖片中的內容，再伺機地進行追問，讓學生拓展思維，回答為什么兩個人的語氣、表情不一，背后的原因是什么。

第二，創設具有開放性、有意義的問題，兼顧說寫能力的培養。提問對明確思考方向、營造思考環境、訓練學生的創新思路等方面起了十分關鍵的作用。陶行知曾指出：處處是革新之地，天天是革新之時，人人是革新之人。但學生的能力、創造意識并不能一朝一夕養成的，是通過教師長時間的訓練形成的。例如，小學英語“ Unit2 Cartoon time”語篇教學要突出深度學習的理念，通過深度學習的方式激發學生的自主思考能力和創新思維。首先，教師可以利用圖片展示和猜測故事的方式進行課堂導入，讓學生自主、深度感知故事情節，領會故事的梗概；其次，在對本課的重點詞句進行實踐運用的過程中，引導學生通過同桌合作、分組合作的方式進行互助式學習，深度理解語篇文本內容；最后，在課堂的鞏固環節拓展學生的思維空間，培養學生的思維習慣，并借助故事結尾留白，對留白部分加以創新。因為Bobby的惡習而導致室內亂七八糟，于是前來觀看的小動物們就決心幫Bobby改掉惡習。教師可以讓學生協助他們，為Bobby提出一點中肯的意見。語篇教學并不是隨著課文的教授完成而徹底終結的，相反的，課后的練習才是整個課堂的一次完美收官。所以，在完成了給Bobby的提議之后，教師就可以布置一項課后作業，即動物朋友們回家寫了一篇日記，但還沒全部完成，需要學生幫助完成空白部分并寫出2條中肯的建議給Bobby。這使學生的口頭語言表達能力自然而然的轉移到了筆端中，從而實現講與寫的能力訓練。

第三，創設有意義的問題，實現思想品德的升華。英語語篇的教學并非單純的講授語篇內容的內涵和語法結構等，它只是作為一種載體，最終目的是使學生借此發掘文本的核心思想，從而建立自身的價值觀，并訓練思考問題、解決問題的能力。所以，教師在設置讀后題目的時候，要設置一個評價式、生成型、思考方式和探究性的題目，拓展學生的思路。例如，在“ Unit5 Story time”的教學過程中，教師可以用開放式的方式提問：“After reading this Story， what do you want to say to your mother？”讓學生在使用合適詞語表達的過程中逐漸懂得感恩。語篇中所包含的關懷、幫助父母的思想及感情，與他們的內心形成了一種共振。語篇學習不要只是滿足于文字的教學，文字蘊含的人生理念、人際情感、行為規范等態度、人生觀的提升也必須通過文字的教學進行巧妙滲透。

（5）探究語篇主題意義，深入挖掘教材內容

第一，把握整體，關注細節。整體性教學是小學英語語篇教學的關鍵核心，對學生后續的英語學習有極其重要的影響。教師應當在語篇教學中合理運用多媒體技術、思維導圖、音視頻的手段，引導學生整體感知語篇內容，在直觀情境中培養學生的整體性思維。同時，教師要充分挖掘小學英語語篇單元模塊中的文化、情感內涵，引導學生逐步深入，形成對語篇知識的整體性感知。教師還應當從細節入手，關注小學英語語篇單元中的單個知識點，緊緊圍繞英語語篇教學單元的每個細節，鼓勵學生自主閱讀思考、小組合作探究和課后總結評價，幫助學生逐個擊破語篇知識的難點和重點，真正做到小學英語語篇教學的有的放矢。以學習小學英語語篇“Unit2 Cartoon time”為例，教師可以引導學生關注語篇故事中的細節信息，如教師可以引導學生仔細觀察第三張圖片中的信息：Tina帶領動物朋友們參觀Bobby的臥室時，其表情和語氣值得重點關注。教師可以要求學生注意觀察Tina臉上的尷尬表情，并體會他說“Its my brothers”時的無奈語氣。再仔細觀察第四張圖片中Tina看到亂糟糟的臥室和床底下的Bobby時，那種冒火的表情和語氣極其逼真，如Bobby悄聲說出“Im here，under the bed”時那種緊張的心理；Tina看到床底下的Bobby時，說出“You should put your books and toys in order”時內心的憤怒，教師可以鼓勵學生大膽發揮自己的想象，拓展思維，進入深度學習，通過角色扮演、激情辯論等方式，實現自己對語篇內容的內化和遷移。

第二，朗讀培養語感為主，語法知識掌握為輔。朗讀是對語篇了解最主要的方法，因為朗讀的心理活動是很深層次的，所以朗讀不僅可以提高學生對語言材料的認識和語言表達能力，是培育語感訓練與話語表現能力的好方式，還能夠提高學生對語言的認識，有助于學生更好地表現自我。長期的朗讀，當遇到語言重組問題時，就會很自然地把語言呈現出來，而對語感的訓練也同樣必不可少，各種形式的朗讀訓練，對學生的語言表達能力發展有很大的促進作用，而教師也可以將精讀與泛閱的整合方式運用于教學中，認真朗讀能夠使學生更好地對語篇形成總體的掌握，而泛閱則能夠提高語文內容教學的整體性，在訓練了學生語言表達能力之后，教師還可根據課程，介紹各種語篇的語言知識，把語言知識以認真朗讀的形式展示出來，有助于學生把握閱讀的基本規律。問題設計對學生語感的培養有著直接的關聯。教師可以結合小學英語語篇內容設計各種驅動性的問題，激發學生的英語語篇探究興趣，培養學生的英語語感。以教學“Unit 3 Last weekend”為例，教師可以設計如下問題：“Whats your favourite day，why？”“What do you often do on the weekend？”引導學生進入主題Last weekend的學習。另外，教師還可以結合插圖和標題設計預測型問題，激發學生的猜測和想象，引領學生體會語篇中的語言，較好地培養學生的語感。

第三，語言思維培養為主，學習能力訓練為輔。新課改要求，小學英語教學不但要促進學生掌握基礎知識，還要提高學生的整體語言應用水平，因此語篇的學習不僅要培養學生的讀寫技能，也要著眼于學生的整體水平，促進學生不斷成長進步。

綜上所述，由于小學生的心理發展還處在較不成熟的階段，因此英語語篇教學或許會讓他們在學習中碰見難點，從而難以提高學習水平。為了提升小學生的學習參與積極性和教學的效果，教師應注重于指導學生開展深度學習，并對實際的引導效果加以反思。

參考文獻

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