小學語文應用小組合作學習模式的有效方法

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要支持學生使用自主探索、合作交流等學習方法建構語文知識、整合知識內涵，開展有利于學生學、使學生會學的語文教學活動。在此背景下，小組合作學習模式有著突出優勢，是指將具有不同智能優勢的學生劃分到一個小組內，通過明確的合作任務和學習目標將一個學習共同體內的學生凝聚在一起，展開學習活動，使學生通過集體智慧建構知識意義，便于促進學生的交流與溝通，有利于提高小學生的合作學習能力。

小學生的認知能力有限，在語文學習活動中往往因為慣性思維而難以實現知識創新，且經常陷入認知瓶頸。而小組合作學習模式可以創設豐富的生生交流機會，組內成員可以查漏補缺、揚長避短，在互幫互助、互勉互勵、互相監督與管理中實現共同學習，有利于促使小學生主動建構語文知識，有效提高了學生的課堂參與度。為此，小學語文教師應積極構建小組合作學習模式，為優化小學生的語文學習狀態做好充分準備。

一、構建異質小組，體現智能互補特點

小組合作學習模式主張將具有不能智能結構優勢的學生劃分到同一個小組內，使組內成員互補互助，要保證各小組的整體認知水平是相近的，使更多學生通過小組合作學習活動建構語文知識，促使學生公平參與學習競爭。對此，小學語文教師可以構建異質學習小組，將智能互補、關系和諧的學生劃分到同一小組內。

（一）綜合分析學生素質，把握學生的學習特征

每個學生在語文學習活動中都有不同的優勢，這就需要一線教師客觀分析學生的學習特長和不足，綜合判斷學生的學習特質，突出學生的個性，提高學生在小組內的存在感。常規的分組設計往往根據學生的語文考試成績進行，成績雖然能反映學生在周期內的學習成果，卻無法反映學生的學習特質和行為習慣，因此只以考試成績的差異劃分學生小組是不科學的。小學語文教師應綜合觀察學生的學習行為、學習態度、學習習慣以及學習效益等，客觀分析學生的學習特征，以順利組建異質小組。可以將學生分為以下幾個類型。

第一，善學、樂學的學生。本類學生往往在語文學習活動中顯現出能動性，善于根據語文知識的不同特性調整學習方法、優化學習策略、積累有效的學習經驗，同時根據學習結果及時調整學習方法，具備積極向上、樂觀進取的學習品質。由于學習態度認真端正、學習效能較好，本類學生往往能主動參與語文學習活動，因此比較適合在小組內擔任領導者、激勵者、組織者的角色，帶動其他組員一同參與語文探究活動。

第二，學習態度端正、刻苦的學生。本類學生往往具備了一定的自主學習能力，但是缺乏創新意識，不善于進行學習反思與自我評價，缺少做出學習決策和設計學習計劃的能力，但是通過教師的指導與自身的刻苦努力，普遍能夠掌握語文知識，語言能力、思維能力、學習能力等也呈現穩步上升的狀態。本類學生在班級中的人數占比最大，所以在構建異質小組時可在各組內增加本類學生人數。

第三，學習效益低下、學習能力不佳且缺少自主學習意識的學生。本類學生在語文學習活動中普遍缺少能動意識，甚至出現消極應付的不良學習狀態，影響了小學生的語文學習效果。由于學習效能不佳，本類學生缺乏學習自信心，因此在組織小組合作學習活動時，小學語文教師尤其要關注本類學生在小組內部的參與度。

（二）劃分異質小組成員，體現智能互補優勢

在了解了小學生的學習特征與個性后，小學語文教師便可積極組建異質學習小組，由此確定生生合作關系，促使學生主動學習語文。教師可以選擇以“雙數”組合調控各小組的具體人數，方便學生在小組內進行二次分組、實現分工合作。

根據學生的學習特征，筆者將本班學生劃分成6人小組，個別小組由于人數差異形成8人小組，且每個小組內都有三類學生，有利于促使小學生主動參與小組合作學習活動。值得一提的是，在確定各小組的具體成員時，教師要充分尊重學生的個人意愿，將關系和諧、愿意互幫互助的學生分在一個小組內，有利于優化小學生的合作學習意識，順利在小學語文教學中落實小組合作學習模式，切實豐富生生交流，優化師生互動形式，從而為提高語文課程教學效率奠定基礎。

二、設計合作任務，激發學生合作欲望

客觀來講，不少學生都因為自我意識過強而難以與組內成員和諧溝通，無法主動承擔小組合作學習責任，直接影響了小組合作學習活動的育人效益。對此，小學語文教師可以明確合作學習任務，促使學生產生合作學習欲望，在同樣的目標任務驅動下主動交流、積極分工。

（一）設計符合小組認知水平的學習任務

通常情況下，一個小組的認知能力往往超過一個學生的認知水平，所以在設計小組合作學習任務時，小學語文教師要綜合考慮學生的整體認知水平，適當增大任務難度，由此創設認知懸念，促使學生主動參與組內討論，積極探索有效的學習方法。

例如，在《觀潮》一課教學實踐中，筆者設計了這樣兩個小組合作學習任務：第一，通過課文朗讀和精讀總結錢塘江漲潮時的盛況和景觀特點，自主分析課文的寫景順序和寫景方法；第二，總結作者的心情變化情況，完整復述課文內容，分析課文的主旨內涵。

這兩個閱讀任務超出了大多數學生的個體認知能力，學生雖然可以自主復述課文并分析課文的核心內容，但是閱讀結論單一和片面。而通過小組合作，學生可以通過開放的組內交流總結錢塘江漲潮時的自然盛況，圍繞課文重點語句分析景觀特征，在討論和提煉活動中把握課文的行文線索與中心思想，按照課文的時間線索和作者的心情變化復述課文內容。由此，小學生主動參與小組合作學習活動，自主分享個人閱讀觀點、拓展閱讀結論，從而總結合作學習經驗。

設計合作學習任務的作用十分明顯，在《觀潮》一課教學中，學生在參與小組合作學習時能主動分享自己的觀點，且內部討論變得更有目的和方向，提高了小組合作學習效率，優化了學生的團隊合作意識。而且教師并未設計字詞積累、通讀課文等基礎型的學習任務，這是因為學生已經具備了自主識字、寫字的能力，能夠通過獨立的個人學習行為完成字詞積累任務，也能熟讀課文，所以并不適合將生字詞認讀和通讀課文作為小組合作學習任務。從這一做法中可以看出，小學語文教師在設計小組合作學習任務時要圍繞學生無法通過個人思考掌握的知識點展開，以使學生真正感知團隊力量的強大，切實端正合作學習意識。

（二）督促學生實現內部分工

確定了明確的學習任務后，小學語文教師應鼓勵學生自主進行內部分工，積極討論每個成員的學習優勢和智能特長，確保每個學生都能積極參與小組合作學習活動，突出每個學生的閃光點，從而優化學生的合作學習意識，提高學生的學習能力。

依然以《觀潮》一課為例，筆者鼓勵各小組按照資料調查員、課文朗讀者、觀點整理員、紀律管理員、計時提醒員、小組發言人等多個身份設計每個成員的合作任務，鼓勵學生在組內實現二次分工，充分發揮本組成員的學習特長。比如，具有良好信息意識的學生可以擔任資料調查員，搜索國內學者圍繞錢塘江漲潮時的景象所撰寫的文學作品或科普資料，也可以搜集網絡平臺的視聽媒介，整理文化背景和自然景觀知識，以幫助本組成員準確理解課文內容、自主分析錢塘江漲潮時的壯麗景觀；共情能力較好且能用自己的情感影響其他同學的學生可以負責在組內朗讀課文，投入真情實感，感受作者的心情變化，幫助本組成員總結作者的心情和課文的行文線索等。由此，小學生可以樹立強烈的責任感，顯現出良好的團隊服務精神，全情投入小組合作學習任務。

通過明確的學習任務與分工合作，小學生的團隊合作意識增強，營造了良好的合作學習氛圍。小學語文教師要放手讓學生在小組內進行語文知識探索，切實優化學生的語文學習行為，使學生形成良好的學習力，提高學生的團隊交往能力，從而豐富學生的語言文字應用經驗，逐步提升學生的語言能力。

三、展開小組合作，親歷語文知識生成

經過前期的小組組建和任務預設與分工后，學生便可以在小組內根據自己承擔的學習任務進行探索，同時配合小組的合作方案參與交流活動，親歷語文知識的生成與應用，以切實優化語文學習狀態。小學語文教師應將學習的權利還給學生，支持各小組自主建構語文知識。

例如，在《祖父的園子》一課教學中，筆者提出兩大任務：第一，概括祖父的園子里有什么，分析祖父園子中的景象特征，找出關鍵語句進行解釋說明；第二，復述“我”在祖父的園子里做了哪些事情，分析祖父的園子對“我”的寓意以及祖父的形象，結合教材中的課外閱讀鏈接分析作者的心情。本班學生積極參與小組合作學習活動，有序分析課文中兩大板塊的主要內容，討論“我”在祖父園子中的經歷，結合拓展材料感受課文中淡淡的憂愁與哀傷，體會作者對童年生活和祖父的懷念之情。

在小組內部討論中，每個學生都應主動表達，觀點統計員則要記錄有效的觀點，紀律管理員則要保證每個成員積極參與，不讓任何一個成員被“邊緣化”，杜絕消極應付的不良現象，以實現共同進步的目標。

四、重視小組展示，豐富組際交流內容

在小學語文教學中組織小組合作學習活動，主張將學習的權利還給學生，教師雖然會在教室內巡視并觀察各小組的合作學習情況，但是依然有可能因為視角盲區或時間矛盾無法全面了解各小組的學習效益。針對這一現實問題，小學語文教師應設計小組展示環節，支持各小組積極分享合作學習結論，以求同存異的原則促進組際交流，進一步發散學生的學習思維，促使學生主動建構語文知識。

例如，在《走月亮》一課教學中，學生便可以以小組合作的方式共同分析課文的語言表達特點和行文架構思路，細細品味課文中的深刻情感以及關于兩對母子的場景描述，感受親情的溫暖和家庭親情傳承的特點。完成小組合作學習任務后，學生可以輪流進行小組展示，朗讀課文，選擇關鍵語句進行內涵分析。各小組要相互補充、積極完善，自然而然地實現深度閱讀。

根據小組展示情況，教師要整理各小組編寫的組內分工表、探究計劃表等合作學習資料，匯總各小組的探究結論、評價各小組的合作學習效益，并根據學生的認知盲區進行重點指導，使學生帶著思考和目的聽講，從而有效提高師生互動效率。

五、設計小組評價，增強集體合作意識

一個完整的學習模式必然伴隨教學評價活動，新課標也指出要注重“教學評一體化”的設計與優化，積極開展有利于激勵學生學、改進教師教學形式的教學評價活動。對此，小學語文教師可以在小組合作學習模式的應用過程中設計小組評價活動，客觀評價各小組的內部交流和分工合作情況，結合各小組的學習效益做出實時評價，為下一輪小組合作學習活動做好充分準備。

以《海上日出》一課的教學為例，教師可以鼓勵學生客觀反思個人所在學習小組的分工是否合理、生生交流是否到位、合作學習效益是否理想、團隊交往是否和諧等，同時引導學生反思自己對小組學習所做的貢獻，通過學生的自我評價判斷學生在小組合作學習活動中的素質發展狀態。教師也要結合課堂觀察與實錄視頻就各小組的整體學習效益做出教學評價，表揚善于合作、友善交往的小組，指出個別學生沒有積極參與小組合作學習活動的行為表現，希望其在下一輪小組合作學習活動中揚長避短，主動參與合作學習交流活動。

六、結語

總而言之，在小學語文教學中構建小組合作學習模式可以切實優化師生、生生互動形式，通過小組的集體智慧促使學生共同進步。為此，小學語文教師應客觀分析學生的學習特點，以智能互補的原則組建異質小組，以明確的小組任務開展小組合作學習活動，結合小組展示、小組評價進行指導與反思，切實提高學生的學習能力和團隊交往能力，使學生善學、樂學，促進學生全面發展。