基于深度學習的同伴互導課堂模式在小學語文教學中的應用對策探析

作者簡介：石勇余（1982～），男，漢族，貴州安順人，貴州省安順市西秀區(qū)東屯鄉(xiāng)新寨小學，研究方向：小學語文教育教學。

摘 要：當前，小學生語文學習“深度”不足，存在機械理解和記憶、知識整合和遷移能力欠缺的問題。針對上述問題，基于深度學習視角構建同伴互導的教育模式具有必要性。文章中，筆者基于深度學習視角，立足統(tǒng)編本小學語文教材，以口語交際教學、閱讀教學、習作教學三個教學模塊為依托，簡要闡述了教師構建同伴互導模式的方法技巧，以期為一線教師激勵學生自主學習、啟迪學生語文學習思維提供有效的借鑒。

關鍵詞：小學語文；同伴互導；深度學習

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）10-0029-04

一、 引言

在教育領域，同伴互導歷來是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。隨著教育改革的不斷深入，這一能夠打破同伴交流壁壘、促進同伴共同成長的模式也被應用于課堂教學領域，對營造良好的課堂教學氛圍、促進學生全面發(fā)展具有重要的意義。

作為一線小學語文教師，筆者在近年來的“團隊研修、同伴互導”學習活動中，深刻認識到“同伴互導”對促進同伴共同成長的重要性，并嘗試將同伴互導模式整合應用于小學語文的教學中，取得了良好的教學效果。文章中，筆者基于深度學習視角，探索同伴互導課堂模式在小學語文教學中應用的對策，為構建高效語文課堂，促進學生全面發(fā)展奠定基礎。

二、 核心概念界定

（一）同伴互導

同伴，系漢語詞語，是指一起工作或學習的人；互導，即互相引導、啟發(fā)。同伴互導，是指一起工作或學習的人基于既定的目標相互引導和啟發(fā)。通過查閱與“同伴互導”有關的研究文獻可見這一模式主要應用于教師專業(yè)發(fā)展領域，在課堂教育領域中應用同伴互導模式的較少，相關的研究文獻也屈指可數(shù)。文章中的“同伴互導”是指小學語文課堂教學中，一起學習的學生之間相互引導、啟發(fā)，以解決相關問題、促進共同成長。

（二）深度學習

近年來，在教育改革背景下，深度學習模式備受關注。與傳統(tǒng)的淺層學習模式相比，深度學習模式是指在課堂教學中，教師基于教學內容和教學目標，立足學生的最近發(fā)展區(qū)，通過教學方式方法的改革創(chuàng)新，激發(fā)學生的高階思維，科學整合、意義聯(lián)結學習內容，以培養(yǎng)學生批判質疑能力、遷移應用能力為目標的教育模式。

深度學習模式具有以下顯著的特征：一是提倡主動學習。即深度學習模式下，學生不是被動學習和接受知識，而是主動獲取、思考和探索。二是強化知識理解。深度學習模式強調學生對知識的深度理解而非簡單機械的記憶，這是一種超越淺層次學習的獨立思考與理解。三是重視知識整合。深度學習模式下，學習者對知識的理解不是簡單機械的接受，而是要通過深層次的思考，對零散的知識進行整合。四是關注遷移與應用。深度學習強調學習者能夠對所學習的知識進行遷移與應用，尤其是解決新場景中的新問題，實現(xiàn)觸類旁通的教學效果。

三、 基于深度學習的小學語文同伴互導課堂模式現(xiàn)狀

對課堂教學現(xiàn)狀的深入解讀，有助于教師提出更加具有針對性的對策建議。為了更加客觀地了解小學語文課堂教學現(xiàn)狀，筆者基于深度學習視角，以同伴互導模式的應用為主線，總結梳理現(xiàn)階段小學語文課堂教學現(xiàn)狀如下：

（一）語文學習“深度”不足，機械理解和記憶

上述中，筆者在分析深度學習內涵和特征的過程中提到主動學習、深化知識理解、注重知識整合、關注遷移應用是深度學習模式的基本特征。立足深度學習的特征分析小學生語文學習方式，存在學生學習的“深度”不足、機械理解和記憶、知識遷移應用能力低下的現(xiàn)狀。

1. 學習主觀能動性不強

“提倡主動學習”是深度學習模式的主要特征之一。近年來，新課程改革、核心素養(yǎng)的教育理念，也提出學生應當主動學習。在知識習得中，主動學習是源于內在的驅動力；被動學習是源于外界的壓力，兩種方式取得的學習效果截然不同。因此，提倡主動學習，更有助于激發(fā)學生學習的內在驅動力，從而全面提高學習的質量。通過開展小學生語文學習方式調查研究發(fā)現(xiàn)，基于自身內在驅動力主動學習的學生并不多，多數(shù)小學生較貪玩，導致日常學習中被動學習的現(xiàn)象普遍存在。同時，以傳授為主的語文教育模式，也在很大程度上剝奪了學生自主學習的時空，制約了學生主觀能動性的發(fā)展。

2. 機械地理解和記憶知識

能深入理解知識本質并進行理解性的記憶，是學生高質量學習的表現(xiàn)。在小學語文的學習中，無論是詞匯、古詩詞、閱讀乃至寫作，對知識本質內涵的深入理解，都有助于實現(xiàn)深度學習的目標。然而，立足筆者的調查研究可見，小學生在語文學習中，自主探索的時空不足，接受式的學習方式，導致學生對部分知識一知半解，機械式的知識記憶方式，使得相關知識并沒有內化于心。這樣的學習方式，不僅效率低下，而且學生容易遺忘。

3. 知識的整合性不強

對知識的整合，即再加工過程，是學生深度學習的主要表現(xiàn)之一。而學生對所學習的語文知識的整合、再加工，建立在其對知識本身的深入理解基礎上。通過開展小學語文教學調查研究可見很多學生在語文學習中，依然是零散地學習和記憶相關知識，疏于對所學習的語文知識進行整合和加工，是制約學生語文學習質量提升的主要因素之一。

4. 遷移應用能力有待提升

學習知識的主要目的在于“用”，因此，遷移應用是學生學習語文知識的出發(fā)點和落腳點。當前，很多小學生在語文學習中，存在知識遷移應用能力有待提升的問題，即學生所學不能為所用。例如，一些學生在語文閱讀中，不能將閱讀學習到的方法技巧應用于寫作中；同時，學生也不能將在課堂上學習的知識靈活地應用于生活實踐中，解決生活問題等，正是因為學生的遷移應用能力不足，才影響了學生語文綜合素養(yǎng)的提升。

（二）同伴互助、同伴互導明顯不足

在小學語文課堂教學中構建同伴互助、同伴互導教學模式，能夠充分發(fā)揮同伴之間的相互激勵和相互影響作用，促進學生語文學習質量的提升。筆者通過調查研究發(fā)現(xiàn)，由于“同伴互導”模式主要整合應用于教師的專業(yè)成長領域，其在課堂教學中的應用顯著不足。同時，如今的教育研究領域，也很少有學者將“同伴互導”模式與課堂教學整合起來進行研究。整體而言，現(xiàn)階段的小學語文課堂，依然以教師的講授、學生聽講為主；課堂教學中，小組合作、同伴互導等模式的應用明顯不足，使得小學語文的課堂依然停留在較為“傳統(tǒng)”的層面。

四、 基于深度學習的小學語文同伴互導課堂模式構建的必要性分析

（一）突破傳統(tǒng)教學瓶頸，促進深度學習

從上述分析可以看出，以教師講、學生聽為主的教育模式，使得當前小學生的語文學習深度不足，以淺層學習為主。這種淺層學習的狀態(tài)，難以達到發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的目標。針對上述相關問題，小學語文教師基于深度學習視角，通過同伴互導模式的構建，激發(fā)學生主動學習和探索，以達到深化知識的理解和記憶、強化知識整合和遷移應用的目標，因此，基于深度學習視角構建同伴互導模式，能夠有效地突破傳統(tǒng)的語文教學瓶頸，構建深度語文學習課堂。

（二）產(chǎn)生鲇魚效應，激活語文課堂

內在驅動力是影響甚至決定學生語文學習質量的關鍵元素。在傳統(tǒng)的語文課堂上，教師講、學生聽的模式，導致同伴之間的相互促進作用不足，這在一定程度上影響了學生語文學習內在驅動力的提升。基于深度學習視角，在小學語文課堂中構建同伴互導模式，建立同伴互動交流的機制，構建小組合作學習的模式，相關教學模式的應用，能夠在語文課堂教學中產(chǎn)生鲇魚效應，促使學生之間相互促進、相互激發(fā)，從而達到全面提高教學質量的目標。

五、 基于深度學習的小學語文同伴互導課堂模式構建對策

在教育改革不斷深入的背景下，如何基于深度學習視角在小學語文課堂中構建同伴互導模式？這是文章探討的重點。本部分，筆者將基于近來關于同伴互導模式的實踐探索，立足具體的案例提出小學語文同伴互導課堂教學模式構建的對策建議。

（一）口語交際教學中的同伴互導

1. 統(tǒng)編本小學語文教材“口語交際”板塊簡介

在小學語文的教學中，口語交際涵蓋“聽”和“說”兩個模塊，是完整語文教學不可或缺的組成部分。早在2000年，我國中小學新的教育大綱便首次引入了“口語交際”這一重要的概念，強調口語交際應當具有交互性、口語化、靈活性等特點。強調教師在語文教學中，應當重點培養(yǎng)學生的傾聽能力、表達能力和交際能力。

2019年，全國推廣使用統(tǒng)編本小學語文教材。新教材的編排，完全立足新課標進行，設置了單獨的“口語交際”板塊，將其與閱讀置于同等重要的地位。從第一學段到第三學段，統(tǒng)編本語文教材立足新課標與學生的成長和發(fā)展需要，設計了不同的口語交際主題，如第一學段中，《我說你做》《請你幫個忙》《商量》《注意說話的語氣》《推薦一部動畫片》；第二學段中，《名字里的故事》《請教》《轉述》《說新聞》；第三學段中，《制定班級公約》《怎么表演課本劇》《意見不同怎么辦》等，都是貼近學生生活，有助于促進學生傾聽與表達能力、交流能力提升的重要內容。

從統(tǒng)編本小學語文教材“口語交際”板塊的主題可以看出，很多口語交際的主題依賴于同伴之間的交流與互動。因此，小學語文教師可以緊密依托統(tǒng)編本的小學語文教材口語交際板塊，構建同伴互導的口語交際教學模式，為全面提高學生的口語交際和表達能力奠定基礎。

2. 同伴互導教學案例

口語交際主題：《意見不同怎么辦》

課型：新授課

教材分析：《意見不同怎么辦》是統(tǒng)編版語文六年級上冊第六單元“口語交際”板塊的內容。本次口語交際的話題有兩個：①春節(jié)到底該不該燃放煙花爆竹？②為了發(fā)展交通，該不該砍掉大樹？本次口語交際活動，學生可以在教師的指引下，采取小組合作的方式，自主選擇一個話題，通過合作交流，提出意見和建議。

教學過程：本次口語交際教學活動，教師基于同伴互導的主線，以小組合作交流為主，學生小組可以自選主題開展交流，在此過程中，小組成員之間要善于傾聽并發(fā)表自己的觀點。以下是學生小組A交流討論的過程實錄：

學生小組A選擇的交流討論話題為“春節(jié)到底該不該燃放煙花爆竹”，在交流討論過程中，每個學生都基于自身的立場陳述了觀點。

學生1：我覺得春節(jié)可以燃放煙花爆竹。因為春節(jié)是中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日，煙花爆竹可以襯托節(jié)日喜慶的氣氛；同時，在中國古代的傳說中，燃放煙花爆竹還有辟邪、消災的寓意。

學生2：我不贊同你的觀點，我認為燃放煙花爆竹，弊大于利。你想，煙花爆竹不僅會產(chǎn)生很大的噪聲污染，同時也要排放有害氣體。每次過節(jié)之后，地面上大堆燃放煙花爆竹之后產(chǎn)生的垃圾也會增加環(huán)衛(wèi)工人的負擔；而對我們小孩子來講，煙花爆竹燃放時發(fā)出的光也會影響我們的視力。因此，我不贊同春節(jié)燃放煙花爆竹的意見。

緊接著，學生3、學生4……也紛紛表達了自己的觀點。同學們眾說紛紜，相互啟發(fā)，促使整個話題交流活動取得了良好的效果。

（二）語文閱讀教學中的同伴互導

作為語文教學中知識輸入的主要途徑，閱讀有助于學生獲取知識技能，塑造情感、態(tài)度和價值觀。為了深化學生對閱讀文本內涵的理解，培養(yǎng)學生自主閱讀能力、知識整合與遷移能力等，小學語文教師可以基于深度學習的視角，構建同伴互導的語文閱讀教學模式，為全面提高教學質量奠定基礎。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊第七單元《藝術的魅力》單元閱讀復習課為例，本單元一共安排了《文言文二則》《月光曲》《京劇趣談》3篇文章。因為是復習課，本次教學，教師基于同伴互導構建了單元整體閱讀課堂模式。為了促進學生自主學習，提高其知識整合能力，在課前自主學習環(huán)節(jié)，教師給學生安排了繪制思維導圖的學習任務。在課堂教學中，教師也是采取了小組合作的同伴互導模式，讓小組之間相互借鑒對方繪制的思維導圖，并提出優(yōu)點與不足。

學生1：（評價學生2的思維導圖）你繪制的思維導圖脈絡較為清晰，能夠簡單明了地呈現(xiàn)課文的主要內容，但過于簡潔，導致一些重要的內容沒有在思維導圖中呈現(xiàn)；

學生2：（評價學生3的思維導圖）你繪制的思維導圖內容雖然全面，但整體脈絡不夠清晰，美觀性不強。

……

學生之間基于思維導圖繪制的要求，相互指出對方所繪制圖形存在的不足，學習他人的優(yōu)點，有利于實現(xiàn)共同進步。

整個閱讀課堂，教師都基于同伴互導的目標，通過小組成員間相互交流和補充，相互引導，達到相互促進的目標。在同伴引導的基礎之上，教師對學生自主學習的結果進行適當?shù)狞c撥和補充，不僅深化了學生的知識理解，同時也顯著地激發(fā)了學生的語文學習思維，提高了學生的自主學習能力。

（三）習作課堂教學中的同伴互導

基于深度學習視角，小學語文教師可以廣泛地將同伴互導模式整合應用于習作課堂中，包括習作準備、習作評價等環(huán)節(jié)。在構建同伴互導模式的過程中，教師可以巧妙地將一些習作能力較強的學生與習作能力偏弱的學生安排為一組，有助于小組成員之間通過同伴互導模式，學習到一些新的習作思路和方法，這對提高學生習作能力具有重要的意義。

例如，在《有你，真好》習作中，為了啟迪學生的習作思維，筆者本著“同組異質”的基本原則將學生分成了幾個合作學習小組，以及基于深度學習視角，筆者將本次同伴互導分為習作準備和習作評價兩個基本環(huán)節(jié)。在習作準備環(huán)節(jié)，小組成員之間相互引導、相互啟發(fā)，以激發(fā)習作的靈感；在習作評價環(huán)節(jié)，教師采取了小組互評的方式，學生之間相互評價對方的習作，在評價的過程中，學生需要勾選出好詞好句、主要思想觀點，同時也要指出對方的不足。最終由教師對學生習作的過程以及最終的習作結果進行點評總結。

本次習作，雖然同學之間互評還顯得不夠嫻熟，但每個學生幾乎都能找出對方習作的優(yōu)點與不足，如字寫得不夠工整、沒有體現(xiàn)中心思想等。同時，同學之間也能夠相互啟發(fā)和引導，如何寫出好的文章。

（四）教學反思

上述，筆者立足統(tǒng)編版小學語文教材，以口語交際、單元閱讀、習作三個模塊，簡要闡述了基于深度學習的同伴互導教學模式應用的對策建議。從教學過程可以看出同伴互導模式的應用，充分發(fā)揮了學生學習的主觀能動性，對啟迪學生語文學習思維、促進學生能力和素質發(fā)展具有重要的意義。

六、 結語

綜上所述，深度學習視角下，同伴互導模式整合應用于小學語文教學，不僅能夠突破傳統(tǒng)的語文教學瓶頸，促進深度學習；同時也有助于發(fā)揮同伴之間的激勵和引導作用，促進學生全面成長。文章中，筆者立足小學語文教學的口語交際、閱讀以及習作三個重要模塊，簡要闡述了基于深度學習的同伴互導模式應用的對策，以期為一線語文教師提供有效的借鑒。

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