可視化思維工具在初中英語閱讀教學中的有效運用策略研究

余穩

摘 要：《義務教育英語課程標準》明確提出初中階段的英語學習要著重培養學生獲取信息、處理信息和分析問題解決問題的能力。審視初中英語閱讀教學主要存在“為考而教、割裂文章結構、文本信息碎片化、課堂活動設計思維層次偏低、教學模式固化”等問題。可視化思維工具是指將大腦中發散性的思維進行圖像表達的一種工具，一般包括思維地圖、核心思維工具、概念圖和思維導圖等。在日常英語閱讀教學中使用可視化思維工具，可以把學生無序的思維變得有序，把局部的想法構建成全局的想法，從而優化認知過程。圍繞在教學實踐中如何借助可視化思維工具使說明文的關鍵信息可視化、記敘文的事件順序可視化以及議論文的中心思想可視化，以餅狀圖、時間軸、魚骨圖為例對其進行了探究。研究認為，在實施過程中踐行者需要在檢查完學生應用可視化思維工具呈現的作品后，對其及時做出判斷、指導、修正和評價，在學生們了解閱讀文本的信息之后需要引導學生完成語言的輸出工作，需要根據學生學情以及教學實際對思維可視化教學方法進行適時的調整和改進。

關鍵詞：初中英語；閱讀教學；可視化思維工具；核心素養

中圖分類號：G633.41? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）11-0124-04

“閱讀理解”在初中英語教學中占據著重要的地位。《義務教育英語課程標準》明確提出初中階段的英語學習要著重培養學生獲取信息、處理信息和分析問題解決問題的能力。然而，審視自己的英語閱讀教學和聽取同行的課，筆者發現初中英語閱讀教學還存在一些共性的問題。如為考而教、割裂文章結構、文本信息碎片化、課堂活動設計思維層次偏低、教學模式固化等。這些問題嚴重影響英語閱讀教學的質量和效率，也使達成英語學科核心素養這一目標顯得尤為艱難。隨著新課程改革的深入，結合自己日常教學實踐，筆者認為在閱讀教學中，要讓學習真正發生，就要讓思維真正發生；要讓學習看得見，就要讓思維看得見；要讓思維看得見，就要把思維可視化工具融入英語教學之中。在初中英語閱讀教學中，運用不同形式的可視化思維工具，提煉出閱讀材料的主要線索，進而更好地理解材料和更高質量地升華閱讀材料。例如，學生可以運用圖畫、表格、文字等圖示形式將閱讀文本中的重要信息提煉出來。這樣閱讀材料就顯得更容易被接受，也便于激發學習興趣，提升學生注意力，促進知識結構化，并激發聯想與創意，提高學生綜合信息的能力。“可視化”一詞來源于英語單詞“visualization”，意為可以看得見的。思維可視化是指在教學過程中，運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（如：思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰可見。國外可視化思維工具主要有八大思維圖示法、概念圖、魚骨圖和思維導圖。我國對可視化思維工具的研究是在國外研究的基礎上，依據我國學生的實際情況，制定的常見思維訓練可視化工具，即思維地圖、核心思維工具、概念圖和思維導圖。實現思維可視化的有效方式就是用“圖”把思維呈現出來。文章以餅狀圖、時間軸和魚骨圖為例，就初中英語閱讀教學具體實踐加以論述，旨在交流與共勉。

一、 巧用餅狀圖，說明文關鍵信息可視化

餅狀圖是統計學中常用的模型，用于顯示一個數據系列中各項的大小和所占比例。它側重描述各數據在整個系統中所占權重，能較直觀地展現整個系統層次中各部分結構的數據。將多個數據填充到“圖表數據”中即可生成對應的餅圖，操作較簡單，因此，是一種較常見的可視化思維工具。在英語學科中，餅狀圖較多運用于調查報告類的說明文中。人教版八年級上冊Unit 2 What Do No.5 High School Students Do in Their Free Time？這一篇閱讀材料中就運用了餅狀圖這一可視化思維工具。本篇閱讀文章呈現了一份有關“學生課余活動的頻率”的調查報告，它分析了調查結果，還對調查中發現的問題提出了建議。閱讀活動2b部分要求學生摘取報告中的數據信息，并以餅狀圖（圖1）的方式呈現出來。

三個餅狀圖（圖1）分別從運動、網絡使用以及看電視三個課外活動來呈現調查結果。讀文章內容時，學生需要面對很多的百分數和活動頻率，雖說閱讀難度不大，但是信息點太多，學生在面對如此多信息時難免感到厭煩。但將繁雜的信息轉化為餅狀圖時，所有信息立馬可視化，增強了學生解碼信息的能力。利用餅狀圖填寫調查結果的教學方式給學生們搭建了一個解決繁雜閱讀信息問題的基本框架，學生通過尋找百分比，摘取到了關鍵信息，提高了閱讀速度，培養了閱讀策略，對統計類的語篇特征有了初步的了解。因此巧用餅狀圖，可以使說明文關鍵信息可視化。

二、 善用時間軸，記敘文事件順序可視化

俗話說，千言萬語不如一張圖。時間軸是一種依據事件發展的先后順序，將事件串聯起來，形成相對完整的記錄體系，再通過圖文的形式呈現出來的可視化思維工具。它是使用圖形表示事件發展先后順序的一種極好的方法。筆者以人教版九年級Unit 9 Sad but Beautiful一文為例，展示如何將閱讀材料中的信息以時間軸的方式呈現。

本篇閱讀文章講述了阿炳凄慘的一生及其凄美的音樂作品。文章第二段講述阿炳的生平時，以時間線索展開。這么多的時間點和事件，一定會讓閱讀能力較差的學生感受到有障礙，從而沒有閱讀興趣，更難以完成筆者布置的文章復述任務。于是，筆者就想到，在歷史學科當中學生經常會用到大事年表的記憶方法，我們的英語課堂上何不也嘗試用一用這種方式呢？

因此，筆者讓學生小組合作，根據文章內容的介紹，依據時間先后順序，繪制出大事年表（圖2），從而更系統全面地了解阿炳的生平。從學生的課堂表現來看，這一活動收效甚好。然而理清語篇中事件的先后順序只是一種低階思維，因此在學生制定好大事年表后筆者趁熱打鐵，再次回歸到文章的整體，提問學生通過學習和了解阿炳的悲慘生活，你從中學到了什么？這一問題的提出，引得學生深入思考，從而達到思想上的升華。學生課后反饋，這樣的方法讓他們覺得尋找閱讀信息原來可以如此簡單、直觀，同時能很好地將大事之間串聯起來，因此后面復述文章的任務就變得唾手可得了。通過完成口頭輸出任務，學生們自身的語言運用技能也得到了加強。

時間軸這一可視化思維工具可以作為支架，使看似煩瑣的閱讀內容趨于直觀、簡單，從而幫助學生厘清文章事件發展的先后順序，分析文章主旨大意，加強對文章的深層次理解，輔助學生對文章進行轉述。在此過程中，學生對語篇內容的評價、分析甚至對語篇進行重新構建的思維能力都得到了進一步的提升。

三、 活用魚骨圖，議論文中心思想可視化

魚骨圖，亦稱石川圖，是由日本管理大師石川馨先生發明的一種像魚骨架的簡單的圖形。常用的魚骨圖有三種：整理問題型魚骨圖、原因型魚骨圖、對策型魚骨圖。本研究所指魚骨圖為整理問題型魚骨圖。這一類型魚骨圖只是針對問題，羅列原因，各要素之間不存在因果關系。在使用魚骨圖這一可視化思維工具時，教師會依據文章內容，從what， when， where， how， who， why六個方面提問。學生們通過回答魚骨圖中列出的“什么”“何時”“何地”“如何”“誰”以及“為什么”這六個細節問題了解文章大意，并通過整合信息，在魚脊柱上寫下主題思想。這種模式使信息可視化，讓學生對整個文本信息一目了然，進而能夠對信息在理解的基礎上加以整合。筆者的具體教學運用如下：

人教版八下Unit 5 3a的閱讀文章The storm brought people closer together講述了美國亞拉巴馬州在遭遇了一場暴風雨襲擊之后鄰里之間互幫互助的故事。本單元的語法重點是過去進行時這一時態的用法，詞匯學習聚焦于一些居住場景，情感價值觀是讓學生們知道自然災害是無情的，但是人與人之間的互助卻可以將災難化為情感，因此在災害面前要更團結、更友善、更懂得互相幫助。閱讀前筆者出示了一幅空白的魚骨圖，并附上以下幾個細節問題：（1）Who suffered the rainstorm？ （2）Where did the storm hit？ （3）When did the story happen？ （4）Why did they become closer together？ （5）What were they doing when the rainstorm came？ （6）How did they feel after the rainstorm？學生在教師的指導下，帶著問題進行閱讀并在找出答案后，將答案記錄在圖表紙上。記錄信息以后，教師以某一學生的魚骨圖為例（圖3），與學生一起探討文章并適時修改。魚骨圖中羅列的細節問題，大大降低了對文章理解的難度，使文章的脈絡結構以及大體內容清晰地展現在學生面前，有利于學生對文本內容的記憶。在讀后活動中，筆者讓學生以魚骨圖為載體進行小組活動，嘗試寫出文章的中心思想。寫出文章中心思想的過程也是培養學生從低階思維訓練自然過渡到高階思維訓練的過程。

通過運用魚骨圖進行閱讀教學，筆者發現這種新型的閱讀形式廣受學生的歡迎，他們在課堂上更加活躍了。學生們回答魚骨圖上的ｗｈ相關的六個問題就是對文章脈絡進行梳理的一個過程，在這一過程中，加深對文章的印象。在學生們逐步熟悉這種模式后，筆者又鼓勵學生們自己搭建魚骨圖甚至是其他圖形組織，使學生的思維能力得以展現，同時學生的學習和思維能力也得到了進一步的提升。課堂教學的實踐證明魚骨圖是一種行之有效的閱讀教學策略。

綜上所述，可視化思維工具的有效運用對初中英語閱讀教學的作用表現在兩個方面：一是從學生角度來看，利于提升學生綜合素養。可視化思維工具創造性地運用圖文并茂的方式，幫助學生記憶、梳理、拓展知識，培養學生自主學習的能力，促進學生思維認知發展，提升學生的綜合素養。學生掌握了不同的可視化思維工具后，在閱讀的過程中，通過對比、聯想等方式，順利理清群文之間的關系，變線性閱讀為網狀閱讀，快速有效地理清文本與文本之間的聯系。運用可視化思維工具，使得學生在觀察過程中會有一個更加直觀的感受，這就大大降低了知識的遺忘率，使得學生的學習更加高效。同時能夠幫助他們獲得必要的閱讀技巧和策略，如比較、類比、分類、理清順序等閱讀能力，激發學生的閱讀興趣。在運用可視化思維工具的同時，學生的精讀、泛讀和瀏覽能力以及對知識的總結和概括能力都得到了加強，閱讀速度得到了提高，其對海量文本信息的處理能力也得到了提升。不同的大腦具有不同的思維方式，因此在可視化思維工具的選取上，學生不必拘泥于某一特定形式，可以盡情發揮自己的想象力，充分運用各具特色的可視化思維工具。這樣定會易于學生創新，使英語閱讀教學形式更加多樣。二是從教師角度來看，有利于提高教學質量。可視化思維工具打破了傳統教師精耕細作的閱讀教學方式，讓知識點變得更加清晰、直觀，降低了英語學習的難度。傳統的英語閱讀教學中，教師往往把主要精力放在語法和詞匯上，而忽略了對學生英語語言綜合能力的培養。然而引入可視化思維工具后，沉睡在英語閱讀教學中的知識點立馬活起來了，趣味性增加，英語閱讀課堂舊貌換新顏。值得注意的是，在可視化思維工具的引領下，教師可以充分利用多樣化的元素，區分知識點的難易和重要程度。與此同時，可視化思維工具的引入打破了傳統的以單元為單位的教學模式，使教師教學過程更加整體化。同其他學科一樣，英語學科也有一個屬于自己的知識體系。在英語閱讀教學過程中，教師的關注點不能僅僅是如何培養學生的閱讀能力，還需要把聽、說、讀、寫有機結合起來，從而達到促進學生語言能力的綜合發展。在引入可視化思維工具的閱讀課上，教師可以大膽地打破單元、教材甚至學科的限制，創造性地運用可視化思維工具，使學生建立一個完整的知識體系。對初中英語閱讀教學來說，引入可視化思維工具，能促進教師課堂效率的提升。因此，教師要充分利用這一優勢，合理利用可視化思維工具。可視化思維工具的引入，可以使閱讀教學更加簡易、多樣化和系統化。

但在課程實施過程中，還有三個方面的問題非常值得踐行者加以重視。首先，教師在檢查完學生應用可視化思維工具呈現的作品后，要對其及時做出判斷、指導、修正和評價，以便學生能夠及時了解自己的優劣并做出改進。當然在此過程中，教師要悉心指導每一位學生，并允許學生具有不同于自己的意見，百花齊放。其次，在學生們了解閱讀文本的信息之后，教師還需要引導學生完成語言的輸出工作。在語言輸出過程中，教師要提示學生抓住可視化導圖的核心內容，不能偏離導圖的主要內容，同時要進行內容的創新，變低階思維為高階思維。最后，在實際英語教學過程中，教師不必拘泥于某一固定的設計形式，教師可以根據學生的學情以及教學實際，對思維可視化教學方法進行適時的調整和改進，以便可視化思維工具引導下的英語閱讀課堂達到最優化。

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