立足單元整合，聚焦常態化閱讀指導策略

【摘要】隨著新課標的發布執行，小學語文學習任務群驅動下的單元教學越發受到重視。小學語文教師要實現立德樹人的根本目標，就要創新教學方式，讓學生在學習中獲得更多自主學習的機會。單元整合閱讀是以單元為載體，將閱讀內容進行系統性的梳理，這對教師把握單元主題和語文要素，實施跨媒介閱讀、對比閱讀、讀寫結合教學都有著較為積極的促進作用，同時可以讓學生在豐富的閱讀形式中切實提升語文綜合素養。

【關鍵詞】單元整合；常態化；小學；語文；閱讀；指導；策略

作者簡介：胡曉梅（1984—），女，江蘇省徐州市睢寧縣新城區實驗學校。

在當前的小學語文教學實踐中，教師對單元整合的概念并不陌生。通常所說的“大單元教學”“單元整體教學”“單元教學”等都可以看成是單元整合的結果，但是單元整合究竟整合了什么，又應該怎樣將這些整合的結果應用到實際的教學中，依然是教師要攻克的難題。有的教師會單純地將單元整合看成是對幾篇閱讀文本的整合，這種觀點背離單元整合的初衷，讓整合的結果受到一定的限制［1］。事實上，就語文教材的編寫來看，單元之所以成為單元，單元里面的內容之所以出現在同一個單元，是因為這些知識間具有關聯性。換句話說，單元教學的所有構成要素都有它存在于該單元中的價值與意義?；谶@樣的觀點，立足單元整合就是教師系統地掌握單元主題和語文要素，從而有效地優化教學。

一、單元整合閱讀的應用現狀

語文是與時俱進的學科，教師要想緊跟語文學科發展的步伐，就要在順應時代發展的同時不斷創新。課程改革的不斷推進，也讓語文教學面臨越來越多的新挑戰。如何在新課改的浪潮中找準語文閱讀教學的側重點，是教師要重點思考的問題。

隨著單元整體教學時代的來臨，各種形式的單元整合方法也層出不窮。部分教師會進行“偽單元整合教學”，具體表現在教師有充分的理論材料卻未曾付諸實踐，又或者教師只是為了應付聽評課任務而形式化地開展單元整合教學。

部分教師本身對單元整合教學缺乏認識，即便其有單元整合的意識，在實際的教學中也是三天打魚，兩天曬網，影響了單元整合教學功能的有效發揮。

二、單元整合閱讀的應用價值

從長遠來看，單元整合教學可以說是大勢所趨。教師積極地進行單元整合閱讀策略的研究，不僅順應教學的發展，也可以豐富學生的閱讀積累。在實際的教學中，教師要在明確單元整合閱讀的應用價值前提下，以常態化的指導策略保障單元整合閱讀的實施，以大單元設計提升教學的有效性［2］。

要發揮單元整合閱讀的應用價值，教師就要充分地解讀好單元整合閱讀的內涵。單元整合閱讀的要素，不僅包括字詞句段篇，還包括基于單元主題和語文要素的雙線并行關系。教師以這種單元觀念看待語文教學，不但可以培養學生對語文知識的整體把握能力，還可以培養學生探究語文學習規律的能力。與此同時，學生在教師的單元整合閱讀教學下對單元內容進行分析與總結，能夠潛移默化地提高閱讀能力，提升閱讀素養。

教師要常態化地對學生進行單元整合閱讀指導，而不是浮于表面地消極應對。教師立足單元整合的常態化閱讀指導，能夠讓學生的語文學習更有依托，更有方向。

三、單元整合閱讀的策略

（一）有效設計任務單，引導學生緊扣單元主題

單元整合閱讀在實施上確實存在一定的困難，這是因為學生所處的身心發展階段決定了其邏輯思維不像成人那般完善。這種情況要求教師在實施教學時，有針對性地為學生提供學習支架，讓單元整合閱讀真正地發生。

從某種程度上來說，教師有效設計任務單對學生進行單元整合閱讀有著積極的推動作用。這里要強調的是，對于任務單的設計，教師不能把它當成某種練習，更不能只是把它當成提綱設計，而是要切實地借助這張任務單提綱挈領地明確單元整合閱讀的任務與實施的方法。

結合部編版語文教材的具體安排，單元主題往往是貫穿整個單元的線索。任務單的設計應以單元主題為核心，緊緊貼合單元主題［3］。在這樣的前提下，教師讓任務單有效地緊扣單元主題，同時又不忽視語文要素的影響就至關重要。

以部編版語文三年級下冊第七單元為例，此單元選擇的主題是“尋找奧秘”。從此單元的閱讀文本安排來看，《我們奇妙的世界》將目光放在整個世界的奇妙上；《海底世界》把視野放在海底；《火燒云》把視野投到天空。此單元的閱讀文本安排可以說是總分結構，這讓任務單的設計有了依托。不僅如此，因為語文教材雙線并行的結構，教師在足夠重視單元主題的前提下，也要充分運用好語文要素的功能。此單元的語文要素是讓學生在閱讀中認識課文是怎樣把事情寫清楚的，同時讓學生掌握怎樣基于這種寫法整合信息，做到清楚地介紹某個事物。教師充分考慮語文要素，可以將任務單的設計也形成一個相對完整的閉環。綜合這些觀點，教師任務單的設計就可以用“尋找奧秘”進行切入，先解釋“奧秘”的含義，引導學生說出自己的理解，再結合三篇閱讀文本的具體內容，讓學生將“尋找奧秘”的范圍拓展到世界萬物的方方面面。此外，教師讓學生尋找閱讀文本中的“奧秘”，思考如何分層次地提煉信息，并有效地對不同的信息進行整合，從而能夠讓學生在這次“奧秘之旅”中掌握單元整合閱讀的方法。

（二）借助跨媒介閱讀，指導學生集中誦讀

跨媒介閱讀是一種新穎的閱讀方式，小學高段的學生應該嘗試使用多種媒介閱讀。一方面，信息技術的飛速發展帶來了教育領域的變革；另一方面，傳統的閱讀已經無法完全滿足學生的學習需求。

在實際的小學教學實踐中，教師考慮到學生的視力問題、自制力問題、學習壓力問題等，基本不提倡多媒介閱讀尤其是電子閱讀，但是，對語文教學來說，教師應該貼合信息傳播的多元化優勢指導學生進行閱讀［4］。

此外，跨媒介閱讀能夠帶給學生更鮮活的感知，從而激發學生的閱讀興趣。教師在單元整合閱讀教學的過程中，用好跨媒介閱讀能夠幫助學生進行集中性誦讀，這時候的閱讀整合就不只是包括閱讀內容，還包括整合以后運用的展示形式。在這樣的情況下，教師以跨媒介閱讀為契機，在單元整合閱讀教學的同時指導學生集中誦讀，讓學生在有聲的誦讀中強化對文本的感知，有助于提高學生的閱讀能力，強化單元整合閱讀教學的效果。

以部編版語文四年級上冊第七單元為例，此單元的主題引用了顧炎武的名句“天下興亡，匹夫有責”，從中不難看出此單元愛國的主旋律。在語文要素的設置上，此單元要求學生“關注主要人物和事件”。這里的“主要”表明學生在整合的時候要有所取舍，進而真正把握好文章的主要內容。誦讀是激發學生情感的有效方式，誦讀的抑揚頓挫也表現著悲歡離合等不同內容。以單元整合閱讀的思路看待此單元的內容，三首鏗鏘有力的古詩詞就足以讓人感受到愛國的強烈情感，教師對邊塞、征戰、人杰等元素的剖析，除了要表現強烈的情感，還要表現充滿底蘊的典故。在這個時候，古詩也就成了歷史故事的縮影，愛國情感也就凝聚于此。此單元《為中華之崛起而讀書》借助少年周恩來讀書的事情直抒胸臆；《梅蘭芳蓄須》通過梅蘭芳不屈服于日本侵略者，蓄須明志的故事表達愛國情感；現代詩歌《延安，我把你追尋》同樣感人肺腑。為了更好地讓學生在誦讀中激發愛國情感，教師可以用跨媒介閱讀的方式豐富學生誦讀的形式。在信息技術的幫助下，教師可以指導學生沿著時間的軌跡，精選此單元的詩歌與文本，借助多媒體集中誦讀，這既能營造誦讀的氛圍，又能激發學生的愛國之情。

（三）靈活繪制思維導圖，強化對比閱讀效果

單元整合閱讀視域下的思維導圖繪制，既與普通的思維導圖有一定的聯系，又充分考慮學生的整體思維。很多情況下，教師借助思維導圖來指導學生梳理知識，發揮思維導圖發散學生思維的功能。在單元整合閱讀教學的過程中，思維導圖就像是聯通理解與運用的橋梁，既能顯示出多篇閱讀文本之間的聯系，又易于讓學生在對比中看出文本之間存在的不同。

對于單元整合閱讀，教師往往會選擇求同存異，進而發展學生的思辨閱讀能力。建構于思維導圖之上的對比閱讀，可以幫助教師快速地實現這個目標?；趩卧系乃季S導圖既有總括性的中心，又需要在各個分散出來的枝節中顯現對比閱讀的效果。在以往的教學中，思維導圖的輔助功能既可以用于教學準備階段，又可以用于單元總結階段。教師考慮到學生的實際水平，可以在學生學習了單元的具體內容之后再指導學生繪制思維導圖整合閱讀知識，從而讓學生的整合與對比更有依據。

以部編版語文四年級下冊第四單元為例，此單元描寫動物，表現人與動物的關系。由于單元閱讀文本內部的關聯性，因此學生在學習了相應的內容之后，對比閱讀的發生也就成為一種必然。要強調的是，考慮到閱讀和寫作的關系，以及在單元設置中閱讀文本與習作之間是互為補充的，教師在指導學生繪制單元整合閱讀思維導圖時要將閱讀與寫作進行一定的對比?；谶@樣的思考，此單元思維導圖的核心就可以確定為“人與動物”，從而呼應習作教學“我的動物朋友”的內容。教師在這里特意選擇用“人與動物”作為思維導圖的核心詞匯而非只用“動物”，是因為在初學課文之后，學生已經能夠認識到，作者描寫動物的同時是表達有對這種動物的情感的，即作者不光是介紹動物，而是描寫人與動物的互動。接下來，教師指導學生就貓、母雞、白鵝繪制獨立的分支，讓學生有對比閱讀的思考方向。教師指導學生靈活繪制思維導圖，強化對比閱讀的效果，既能夠讓學生掌握梳理文本的方法，又能夠讓學生在對比閱讀中拓寬自己的閱讀思維。

（四）重視運用閱讀批注法，推動讀寫結合教學的實施

“不動筆墨不讀書”，在實際的閱讀中，學生如果加入批注的行為，無疑能夠調動多種感官，收獲更好的學習效果［5］。在一般性的閱讀中，學生用眼睛來看文本，即便很認真地看也未必會有思考的過程。閱讀批注法強調在閱讀時對文本進行再次加工，學生進行閱讀批注的時候多多少少會加入自己的觀點，從而起到優化閱讀的作用。對于一些文字表達能力比較好的學生來說，閱讀批注更有可能成為他們發表見解，表情達意的方式。讀寫結合教學是將閱讀與寫作教學進行融合，從而既能發揮閱讀的積累功能，又能兼顧習作教學，閱讀批注的發生可以促進讀寫結合教學的實施。

以部編版語文五年級上冊第四單元為例，此單元的閱讀文本都包含較為濃厚的情感，因此在進行單元整合閱讀的時候，教師要重視學生的情感積累。此單元在語文要素中提出“學習列提綱，分段敘述”的要求，這是在結合學生邏輯思維發展的前提下引導學生更深度地去解析文本。就整個單元的閱讀來說，掌握正確的閱讀批注方法也可以深化對單元主題的理解。古詩三首中的詩詞不用多說，教材本身的注釋也可以看成閱讀批注的方式。當然，考慮到學生的主觀能動性，無論是對詩詞中意象營造出的意境的解讀，還是對歷史事件的理解，都可以成為批注的內容。在指導學生對《圓明園的毀滅》這篇課文進行閱讀批注的時候，教師可以讓學生將碎片式的感想整合起來，既可以寫出對于圓明園被毀滅的想法，又可以思考怎樣才能避免悲劇的再次發生，學生經過這種形式的思考與整合，讀寫結合也就真正得以實施。

結語

總而言之，在小學語文教學中，單元整合閱讀應該成為一種教學常態，而非出于種種目的的一時興起。教師在結合教學實際的情況下充分重視單元整合閱讀的應用意義，合理設計任務單，在跨媒介閱讀中以誦讀激發學生的情感，以思維導圖促進學生對比閱讀的發生，讓學生在自主批注中更好地讀寫結合，都是提升學生閱讀素養的有效手段。

【參考文獻】

［1］涂晉斌.單元整合閱讀策略在小學語文閱讀教學中的應用分析［J］.學苑教育，2022（05）：14-16.

［2］何珠花.以大單元結構化閱讀教學實現“減負提質”：以部編版小學語文二年級上冊第四單元教學為例［J］.福建教育學院學報，2022，23（02）：27-28.

［3］朱榮峰.打破閱讀局限，促進思維拓展：小學語文單元主題閱讀教學策略研究［J］.教學管理與教育研究，2022，7（12）：6-8.

［4］盧琳.跨媒介閱讀在小學語文策略單元中的應用：以統編版語文教材三年級上冊第四單元為例［J］.語文新讀寫，2022（09）：30-32.

［5］林銀清.凝練單元主題，萃取閱讀精華：小學語文單元主題閱讀教學策略研究［J］.亞太教育，2022（07）：175-177.