小學語文習作訓練中落實過程寫作教學法的策略研究

【摘要】寫作教學是小學語文教學的重要組成部分，寫作教學活動的開展需要教師幫助學生在選材、明確思路以及修改等各個環(huán)節(jié)中充分發(fā)揮主觀能動性，結(jié)合自身思維認知解決學習問題。文章探究過程寫作教學法的實施策略，以期提高小學生的寫作水平。

【關(guān)鍵詞】過程寫作；教學策略；優(yōu)化措施

作者簡介：湯娟（1978—），女，江蘇省揚州市邗江區(qū)蔣王鎮(zhèn)中心小學。

寫作教學是小學語文教學的重要組成部分，開展寫作教學能夠提高學生的寫作能力，促進學生學科綜合素養(yǎng)的提升。要想科學合理地培養(yǎng)學生良好的寫作習慣，教師不僅需要注重學生的語言運用能力，還需要以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為導向。過程寫作教學法不僅能夠幫助教師了解學生在寫作期間的行為動機，便于教師調(diào)整教學決策，還能讓學生通過組間交流的方式積極學習他人優(yōu)秀的寫作策略，提高自身的寫作水平。因此探究過程寫作教學法對小學語文寫作教學的高質(zhì)量發(fā)展具有推動作用。

一、小學語文寫作教學存在的問題

寫作教學一直以來是我國小學語文教學的重點，無論是教學理念還是教學策略，無數(shù)教育學家凝練自身多年心血，總結(jié)各種教育理論體系應用在實際教學過程中，有效改變了原有語文寫作教學活動的現(xiàn)實困境，但寫作教學依舊存在少數(shù)教學問題［1］，如作文教學環(huán)境封閉、教學目標錯位以及教學評價單一等。部分教師在寫作教學開展過程中，為了激發(fā)學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生寫作的興趣，拓寬了學生寫作的渠道，但由于沒有掌控好度，導致出現(xiàn)寫作隨意化現(xiàn)象，難以有效突出教學重心［2］。

部分教育學家認為當前小學語文寫作教學活動受到限制的主要原因在于寫作教學方法使用不當。如少數(shù)小學語文教師依舊帶著功利性的心態(tài)教授學生寫作，忽略學生寫作知識體系的建構(gòu)以及寫作方法的應用，完全要求學生按照預定流程完成寫作［3］。教師過于關(guān)注學生的寫作結(jié)果，忽略學生在寫作期間的行為動機及思維認知變化，或?qū)W生寫作過程缺乏完整性的指導，將導致學生的寫作水平無法得到有效提高［4］。

二、過程寫作教學法的概念

過程寫作教學法是將寫作確立為一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程的寫作教學法。如在實際教學期間，教師需要通過多種方式加強與學生的溝通交流，了解學生在各項教學模塊中的學習動機以及學習思維。教師需要將教學重點放在學生的學習過程中，而不是學習結(jié)果上，這樣才能夠有效幫助學生認清自身的學習問題，并為學生指明未來的學習發(fā)展方向。

對比傳統(tǒng)寫作教學法與過程寫作教學法可以得出，傳統(tǒng)寫作教學法以結(jié)果為導向，教學目標通常為讓學生寫出一篇符合預定要求的作文，教師是寫作教學過程中的主導者，學生是被動接受者。而過程寫作教學法的教學目標是讓學生參與寫作的過程，教師是寫作教學過程中的引導者，學生是寫作教學的主體。

三、過程寫作教學法的特點

（一）重視教師對學生寫作過程的指導

不同于以結(jié)果為導向的傳統(tǒng)寫作教學法，過程寫作教學法強調(diào)教師需要采取多元措施實時監(jiān)督學生的寫作過程，了解學生在寫作過程中的所思所想，并在各項學習環(huán)節(jié)對學生進行深入指導。教師需要正確認識到自己在學生寫作的各個階段中的重要作用。例如，在預寫作階段，教師可以充分發(fā)揮引導作用，引導學生結(jié)合自身知識水平以及實際生活案例，確定寫作對象以及寫作主題，或者引導學生利用課本或互聯(lián)網(wǎng)平臺等多種渠道搜集寫作素材。在草稿階段，教師可教授學生具體的寫作方法，如教授學生如何書寫作文開頭以及整理句子段落。在作文修改階段，教師可指出學生作文存在的問題并提出可行性意見。

在應用過程寫作教學法的過程中，教師需要在各項環(huán)節(jié)中指導學生，但從本質(zhì)上來講，教師的指導需要依托學生的學習活動。教師要始終以引導者的身份組織學生開展各項學習活動，讓學生與其他同學進行合作交流。在此期間，教師需要根據(jù)每一名學生的表現(xiàn)情況為其提供針對性意見，不應過于干涉學生的各項活動，凸顯學生的主體地位。

（二）重視學生在寫作過程中的修改

在傳統(tǒng)寫作教學法中，學生完成作文后需要交給教師批閱，隨后教師會返給學生修改意見，完成相關(guān)教學活動。過程寫作教學法不同于傳統(tǒng)寫作教學法的單一線性過程，是師生或生生之間的雙向復雜過程。在過程寫作教學法的落實過程中，教師需要根據(jù)每個學生對寫作主題的理解對其進行指導。部分學生在確定寫作題目以及明確寫作思路前，對部分內(nèi)容依舊存在認知偏差，導致寫作前期準備時間過長或設計了錯誤的寫作目標。對此，教師需要根據(jù)學生的行為動機，尋找學生問題背后的原因，并指導學生重構(gòu)寫作思路，解決自身的學習問題，當學生解決各類學習問題后，才可要求學生開展后續(xù)寫作活動。

應用過程寫作教學法能夠讓學生不斷解決自身的學習問題，潛移默化地提高學生的寫作能力。教師需要幫助學生養(yǎng)成主動修改作文并積極與其他同學和教師溝通交流的好習慣。

（三）重視同伴在寫作過程中的影響

過程寫作教學法不僅注重師生之間的交流，還注重生生之間的合作學習，主張讓學生通過合作探究的方式自主構(gòu)建學習環(huán)境，倘若存在寫作問題，則可尋求同伴的幫助來解決。

在預寫作階段，教師可以讓學生組建學習小組，結(jié)合自身的興趣愛好搜集寫作素材，并通過交換素材的方式拓寬自身的學習視野。在草稿階段，教師可以讓學生與同伴探討自身在寫作過程中的問題或自己喜歡的寫作方向等。在作文修改階段，教師可以讓學生組間互換作文，對彼此的作文內(nèi)容進行評價，學生需要告知對方，作文的開頭能否充分吸引讀者的注意力以及作文結(jié)尾部分是否緊扣主題等。在作文校對階段，教師可以讓學生指出同伴在寫作過程中是否存在標點符號使用錯誤或邏輯結(jié)構(gòu)的問題。

四、過程寫作教學法的實施策略

為了進一步培養(yǎng)學生的語文寫作能力，提高學生的語文寫作水平，本文以部編版小學語文五年級上冊《二十年后的家鄉(xiāng)》這一寫作訓練為例，詳細論述過程寫作教學法在小學語文作文教學中的應用策略。

（一）預寫作階段

預寫作階段是小學語文寫作教學活動的重要階段，學生在預寫作階段需要結(jié)合自己感興趣的寫作話題，利用課本以及互聯(lián)網(wǎng)平臺主動搜集寫作素材，做好前期準備工作。

在預寫作階段，教師需要將學生劃分成多個小組，讓小組組員采取“頭腦風暴”的方式自主發(fā)表意見，并就寫作主題開展交流討論，在眾多寫作對象中挑選自己最感興趣的內(nèi)容作為這次寫作的主要對象。這種方式能夠引發(fā)學生對寫作內(nèi)容的深度思考，激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力。教師可以先引導學生思考家鄉(xiāng)二十年后的樣貌，讓學生從基礎(chǔ)設施建設、國家發(fā)展以及與個人相關(guān)的事情等多個維度進行探討并列出清單，在清單中選擇一個自己最感興趣的話題作為寫作的切入點。接著，教師可以要求學生在白紙上寫出自己所有的想法，如二十年后家鄉(xiāng)的哪些事物會出現(xiàn)變化等。同時教師可以讓學生列出對自己來說有特殊意義的事物，并在旁邊用特殊記號筆進行標記，寫出作文的主題詞。如有的學生認為二十年后家鄉(xiāng)的生態(tài)環(huán)境會更優(yōu)美，那么便可在旁邊寫出河水清澈或綠樹成蔭等主題詞，并依據(jù)這些主題詞明確后續(xù)的寫作方向以及利用這些主題詞表達個人情感。

（二）草稿階段

寫作知識框架的建構(gòu)是草稿階段學生需要完成的任務。在寫作教學活動中，部分學生在草稿階段難以構(gòu)建寫作知識框架，少數(shù)學生對作文中的各種動詞存在認知偏差，難以連續(xù)使用一長串的動詞精確描述整個活動。為了解決這一問題，教師需要指導學生構(gòu)建寫作知識框架，以提高學生的寫作能力，確保寫作教學活動順利開展。在這次教學活動開展期間，教師可以為學生列出三種作文開頭，即提問式開頭、創(chuàng)意式開頭、關(guān)聯(lián)式開頭，幫助學生明確寫作方向，從而盡快切入主題。提問式開頭是指結(jié)合寫作對象，向讀者提出問題，引發(fā)讀者好奇。例如：“你知道二十年有多長嗎？二十年能讓我們從青少年到壯年，也可以讓家鄉(xiāng)發(fā)生翻天覆地的變化。”上述這種經(jīng)典的提問式開頭能夠引發(fā)讀者思考，引出本次的寫作對象—二十年、變化、家鄉(xiāng)。創(chuàng)意式開頭是指通過創(chuàng)設具體的情境表達作者的態(tài)度，從而引出文章主題。例如：“你愿意用二十年時間專注于一件事情嗎？如果你問我，我會毫不猶豫地回答是的，我會用二十年時間關(guān)注我熱愛的家鄉(xiāng)。”這一開頭創(chuàng)設了一個具體的情境，并向讀者展現(xiàn)了對家鄉(xiāng)的熱愛，同時也引出了家鄉(xiāng)二十年的發(fā)展這一主題。關(guān)聯(lián)式開頭是指在作文開頭中與讀者進行關(guān)聯(lián)，從讀者的立場思考，以引起讀者的共情。如：“每個人都有自己珍愛的事物，我所珍愛的就是我的家鄉(xiāng)。無論歷經(jīng)多少歲月，我對家鄉(xiāng)仍有著深切的情懷。”學生在文章開頭向讀者透露自己對家鄉(xiāng)的喜愛之情，從而切入寫作主題。

（三）修改階段

在修改階段，教師需要讓學生組建學習小組，讓小組組員間互換作文，對對方的作文提出建設性意見。在此期間，教師需要為學生構(gòu)建同伴回應單，同伴回應單的內(nèi)容主要包括“我喜歡的部分”“我的問題”。“我喜歡的部分”是學生對對方作文內(nèi)容的肯定，如語句精美或敘事結(jié)構(gòu)完整等。在這次作文教學活動中，學生需要重點關(guān)注對方在描述自己對家鄉(xiāng)的喜愛中使用的各種精美語句，觀察對方在探討二十年之后家鄉(xiāng)發(fā)生的變化的過程中運用的敘事結(jié)構(gòu)。“我的問題”是學生提出的作文修改意見。例如學生需要向?qū)Ψ教岢鲈诿枋黾亦l(xiāng)二十年的發(fā)展的過程中應當怎樣使用各種修辭手法，對方使用的修辭手法是否正確，是否合乎邏輯結(jié)構(gòu)。這種教學方式能夠有效加強學生之間的溝通交流，讓學生學習對方優(yōu)秀的寫作策略，并解決自身的寫作問題。此外，這種教學方式還能夠幫助學生在寫作共同體環(huán)境下構(gòu)建伙伴關(guān)系。

需注意的是，若學生互相批改后作文的修改效果依舊不容樂觀，則說明學生可能缺乏寫作的相關(guān)經(jīng)驗，此時教師需要為學生示范，供學生借鑒學習。例如教師拿到學生作文后，首先可以觀察學生是否使用各種修辭手法來介紹二十年后家鄉(xiāng)的變化，能否突出作文的主題。其次，教師可以從句式統(tǒng)一以及層次分明兩個維度觀察學生作文的問題。最后，教師可以用鼓勵的話語對學生的作文進行點評。

（四）校對階段

在校對階段，教師需要指導學生對文章內(nèi)容進行修改，觀察是否存在語言細節(jié)問題以及能否清晰直觀地展示自己的心路歷程等。同時，教師需要加強學生對作文的校對訓練，讓學生能夠正確運用冒號或引號等標點符號，在書寫時做到行款正確以及書寫規(guī)范等。在校對階段，教師可以讓學生從整篇作文出發(fā)，重視主題內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、用詞以及語言細節(jié)的準確性。例如，有的學生在描述二十年后家鄉(xiāng)變化的過程中，以家鄉(xiāng)的科技變化為主題，利用擬人、比喻的手法，探討了智能機器人在家鄉(xiāng)各個方面所發(fā)揮的作用。教師引導這名學生重點關(guān)注擬人比喻的修辭手法應用的合理性，以及在描繪機器人各種強大功能的過程中能否體現(xiàn)出機器人在家鄉(xiāng)二十年的發(fā)展中發(fā)揮的重要作用、為當?shù)孛癖妿淼母鞣N便利等。

結(jié)語

筆者基于當前小學語文寫作教學的現(xiàn)狀，探討了習作訓練中過程寫作教學法的實施與應用策略。過程寫作教學法的應用能夠促進小學生寫作水平的提高，培養(yǎng)學生的問題解決能力、創(chuàng)新能力以及團隊合作能力，為廣大小學語文教師提供新型教學思路。

【參考文獻】

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［2］張炳玉.改進小學語文寫作教學策略，提高小學生的寫作水平［J］.當代家庭教育，2020（23）：133-134.

［3］朱福.新時期提升小學語文寫作水平的教學方法［J］.小學生作文輔導（上旬），2020（01）：38.

［4］王麗輝.改進小學語文寫作教學策略，提高小學生的寫作水平［J］.新課程（小學），2019（12）：202.