指向深度學習的小學語文教學策略探討

徐玉娟 姜有芹

摘? 要：在小學語文課堂教學中，由于部分教師的傳統教學思想根深蒂固，在教學中過分注重形式而忽略了實際效果，導致語文教學效果不佳。鑒于此，小學語文教師要增強角色意識，讓深度學習更專業；鼓勵學生質疑，提高深度學習能力；開展合作探究，引導學生深度學習。通過以上策略，使學生進行深度學習，豐富語文學習體驗，最終實現提高小學語文教學質量的目標。

關鍵詞：小學語文；深度學習；批判性；創新性

隨著課程改革進程的不斷推進，深度學習已經成為教育發展的必然趨勢。如何在教學中引導學生進行深度學習，也成為當前小學教育階段教師熱議的話題。在小學語文課堂學習中，大部分學生的語文學習僅僅停留在語文基礎知識的積累上，屬于淺表形式的學習，缺少對基礎知識的綜合性運用，更無法利用批判性、創新性的思維去解決新問題。鑒于此，教師在小學語文教學中要積極引導學生進行深度學習，讓學生熟練掌握語文基礎知識，并將其靈活運用在思想表達與實際交流中，以此來激發學生的潛在能力，提高學生的語文思維能力，有效促進學生語文核心素養的發展，使學生喜歡學習語文。筆者結合自己對深度學習的理解，就小學語文深度學習策略談一些思考。

一、小學語文課堂教學現狀

1. 傳統教學思想根深蒂固

現階段，仍有部分小學語文教師的教學理念比較陳舊。課堂教學成了教師的“一言堂”，從上課到下課，教師自始至終自說自話，既不給學生自主學習、獨立思考的時間和空間，又不讓學生合作學習、討論交流，忽視了學生在教學活動中的主體地位，導致學生的學習消極、被動，課堂氣氛壓抑、沉悶。這樣的課堂教學，遏制了學生活潑的天性，削弱了學生的創造力，不利于學生的個性發展。學生難以感受語文學習的魅力，深度學習的效果很難得到保證，導致語文課堂教學的實效性較低。

2. 重形式而輕實效

第一，表演代替體驗。在新課程理念的推動下，小學語文教學打破了以往沉悶、枯燥的課堂氛圍，正在向更加開放、充滿活力的方向發展。正所謂“過猶不及”。部分教師對開放而有活力的課堂的“度”把握得不夠。其為了追求課堂的活躍氛圍，把語文課堂變成了表演的舞臺，時而吹拉彈奏，時而情景劇表演，時而動手實踐操作，表面上看課堂熱鬧非凡，學生的參與度很高，但是很多的活動偏離教材主旨，游離于對文本的理解和運用之外，不僅浪費時間和精力，還影響了教學進度，是一種低效的、淺層次的學習，甚至屬于無效學習活動，對學生深度學習語文知識沒有幫助。

第二，課堂教學走向極端。部分教師對“以教師為主導，以學生為主體”這一教育理念的理解存在偏差。教師充當起課堂總指揮的角色，學生則被動地跟隨教師的思路。教學的各個環節及設置的問題，都在課前進行了充分的預設，學生的學習進程完全在教師的掌控之中。“教師設疑—引導思考—學生回答—歸納總結”的教學過程看似有條不紊，學生配合極為默契，但是實際教學效果卻不理想。課堂上過多瑣碎的問題限制了學生的思維發展，使“學生對文本的個性解讀”成為一句空話。長此以往，會使學生的思維變得僵化、呆板。另外，部分教師過于追求開放的語文課堂，以至于學生在課堂學習中顯得無所適從。“瀏覽全文，選擇自己喜歡的段落讀一讀”“用自己喜歡的方式朗讀課文”“小組合作、交流，分享自己的閱讀感受”這些都是語文課堂中經常布置的任務。由于教師的指令較為開放，加之教師的引導不足，課堂上亂象叢生，學生選擇朗讀的語段沒有深度，沒有交流的實際意義，有些交流甚至游離于文本重點之外。這樣的語文教學對學生語文學習能力的培養與提高起不到應有的作用，反而會使學生產生片面的認識，誤認為語文學習就是這樣。這種走向兩個極端的課堂教學，直接制約了學生對語文知識的深度學習。

第三，濫用多媒體。多媒體課件固然可以利用圖文并茂、聲色俱全的圖片、視頻，化抽象為具體，激發學生學習語文的興趣，能較好地拓寬學生的知識視野，增大教學容量，但它不是教學的主角。過度地、不當地使用多媒體課件，會讓學生眼花繚亂，分散學習的注意力；課文錄音代替了教師聲情并茂地范讀，導致學生無法體會文本蘊含的情感；色彩艷麗的圖片限制了學生的想象與聯想，不利于學生發散思維。在課堂教學中，多媒體課件成了主角，而學生卻成了配角，學生的深度學習無從談起。

二、小學語文教學中實現深度學習的有效策略

1. 增強角色意識，讓深度學習更專業

小學語文教師要增強角色意識，及時轉變傳統的教學理念。在課堂教學中，教師要摒棄“一言堂”的做法，充分運用自主、合作、探究的教學方式，引導學生參與課堂活動，激發學生語文學習的興趣。教師要加強課前預習指導，通過課堂實踐來檢測預習效果，引導學生結合已有的知識探究新問題、習得新知識，從而實現深度學習。同時，教師要明確自己不是課堂的主宰，而是課堂的引領者、參與者和傾聽者，要善于察言觀色，引導學生深入解讀文本，調動學生的多種感官，使他們深刻理解文章主旨。當學生能夠將所學語文知識內化吸收，變成語文能力活學活用，并且形成自己獨特的理解和感悟時，深度學習才有初步的成效。

2. 鼓勵學生質疑，提高深度學習能力

在小學語文教學中，教師要充分凸顯學生的主體地位，鼓勵學生敢于質疑、勇于發問，通過教師的引導培養學生的批判性思維，構建良好的思維模式，提高學生深度學習語文的能力。例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文先提出“真理誕生于一百個問號之后”的觀點，然后列舉化學家波義耳制成石蕊試紙，氣象學家魏格納推斷出大陸與海洋的形成，睡眠研究專家阿瑟林斯基發現睡眠中眼珠快速轉動的時候是人最容易做夢的階段三個具體事例。有很多學生認為，沒有必要選取三個事例，只需要一個事例即可。也有學生認為，三個事例缺一不可，能全面、具體地證明作者的觀點。面對這樣的分歧，教師引導學生進行分析、討論、交流，最終達成一致意見：列舉三個事例使全文論證更加有力，文章觀點更具有說服力。由此可見，教師要善于發現有爭議的問題，而不是回避問題，要引導學生交流討論，并說出自己的理由，這樣才能有效培養學生的批判精神，讓學生準確把握批判性思維的正確方向，有效開展語文深度學習。

3. 開展合作探究，引導學生深度學習

小組合作學習不僅能提高語文課堂的教學效率，而且可以讓學生在學習交流中取長補短，從別人的想法中獲得新的思考。教師要根據教材內容和小學生的學習特點，合理劃分學習小組，分配合作學習任務，通過合作朗讀、合作扮演、合作討論等形式，讓學生在合作學習中獲得更深層次的理解和思考。例如，在教學教材五年級上冊《將相和》這篇課文時，當學生對課文內容有了整體把握后，教師可以引導學生閱讀文章中描寫有關人物語言、動作等的句子，讓學生說說廉頗、藺相如是怎樣的人。然后，學生進行小組合作，分別扮演廉頗、藺相如、趙王等人物，再現“將相和”這一故事，讓學生評價表演的得失，指出進一步完善的注意事項。這樣學生在合作學習中有了明確的學習目標，合作學習的意識有所增強，不僅加深了對課文內容的理解，還培養了學生的綜合能力，使學生獲得了深度學習的體驗。

三、結束語

小學語文教師要引導學生挖掘知識內涵，建構知識體系，在課堂中讓文本“活”起來，讓學生“用”起來，讓教學“高效”起來，促使學生更好地享受語文學習，進而實現深度學習，提升思維品質。

參考文獻：

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