新時代提升高校師生思政課獲得感的路徑探賾

張 蕾,張 旭

(煙臺大學,山東 煙臺 264005)

在高校思政課教育教學過程中,教育對象是大學生,教育主導是教師。這意味著,高校師生思政課獲得感是一個復雜性、系統性的概念,它是指師生通過思政課教與學的過程取得的正向感受,并且師生獲得感是相互聯結、辯證統一的關系。我們可以將其簡單理解為師生對思政課的獲得感。為此,提升高校師生思政課獲得感的路徑勢必要關注兩個方面:一是師生的主體性問題,因為獲得感畢竟是師生的主體感受;二是思政課開展的過程性場域問題,這體現了師生因何而有獲得感。

一、認識前提:辯證理解高校師生思政課獲得感

系統理解高校師生思政課獲得感是進一步論述高校師生思政課獲得感提升路徑的認識前提。

第一,大學生是高校思政課獲得感的主體。高校思政課獲得感主要是大學生對思政課的獲得感。但從邏輯上講,思想政治教育和思政課是一個有機的育人系統,大學生作為其中的重要要素,大學生獲得感與高校思政課獲得感之間是“不周延”的關系。可現實中,“現有研究成果基本上都將思想政治教育獲得感等同于教育對象的獲得感,對教育者的獲得感關照不夠”[1]。高校思政課教育教學是一種雙向互動的過程,它既包含了教師的教授,又體現學生的學習,教與學是一個過程中的兩個相互關聯的方面。

第二,教師獲得感是大學生獲得感產生的前提。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調,辦好思想政治理論課關鍵在教師。教育部2017年印發的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》也明確指出不斷提高師生的獲得感,這里明顯包含了教師群體的獲得感。在高校思政課教育教學中,只有全身心投入教育過程并且產生獲得感的教師,他們才能更好履行其教育責任和義務,注重個人修養、積極備課與講授、對學生負責,他們充滿獲得感的言談舉止會向學生傳遞持續的積極情緒,進而提高教學效果并促使大學生產生源源不斷的獲得感。所以說,教師獲得感是大學生獲得感產生的邏輯前提,只有教師履行教育職責,認真開展教學活動,學生才有可能在參與的過程中產生獲得感,同時,大學生獲得感的形成又會激發教師對自身事業、使命等的認同感,并反過來刺激教師獲得感的二次形成。

在這種全面和系統理解的基礎上,當前高校師生思政課獲得感提升方面存在的問題主要體現在兩個方面:一是從主體性角度看,大學生心理預期與教師供給之間存在差距。新時代的大學生思維開闊,對新鮮事物的接受程度較高,他們較難從灌輸式的刻板說教中獲取知識,而是習慣于在自我探索中建構知識體系與認知價值。這種開放性、探究性、挑戰性特質使他們對高校思政課教育教學充滿期待。然而,近年來,高校思政課教師隊伍不斷擴充,隊伍梯隊化尚未完全建立,教師知識背景多元,加之一些教師對新興教育技術手段掌握不熟練、對新興話語的理解存在偏差,這都導致了高校思政課教學中的話語講授、內容供給、方法適用等不能產生完全符合大學生預期的吸引力、親和力,這種局面無法完全保證獲得感的產生與提升。二是高校思政課內容供給與社會實踐之間存在一定的銜接性問題。當前我國社會快速發展,同時,國內國際形勢波譎云詭、復雜多變,社會思潮的交織與激蕩、思想文化的交融與碰撞都進一步加快了社會的發展速度。但高校思政課教材是相對固定的、教學內容是有一定編排的、教學話語是有一定設計的,這就必然會使實踐的生動性無法完全、及時地通過高校思政課展示出來,或者說,高校思政課對實踐的呈現至少會存在一定的滯后性。大學生對新鮮事物、思想、概念等的接近率高、接觸面廣、接受度高,很容易在尚未建立成熟的世界觀、人生觀、價值觀前受到各種思想文化的影響,在這其中,那些未被有效甄別的不良思潮危害極大。高校思政課是鑄魂育人的主渠道,思政課教師在課程教學中必須直面問題、剖析問題、破解問題,在現有相對固定的教材、內容、課件、話語中,融入、更新緊密反映社會趨勢的案例,及時傳遞黨和國家意志,及時引導大學生理解與分析現實問題,不斷提升高校思政課的實效性與時效性,拉近課程教學與社會實踐的距離,在教與學的雙向互動過程中不斷提升獲得感。因此,在論述高校思政課獲得感提升路徑時,不能局限于單一要素和單向過程,而應在互動視野下討論師生獲得感的生成,在守正創新中提升他們在思政課教育教學中的獲得感。

二、雙向協同:在交互運動中促進師生主體獲得感的生成

在高校思政課中,教師與大學生的主體性具有不同作用,“教師的教”是基于“學生的學”的教學,而“學生的學”又是基于“教師的教”的學習,它們是一體兩面的辯證關系。此外,供需一致是獲得感持續產生的重要保證,準確研判大學生需求、提供針對性供給內容,既是供給側關注的,也是基于需求側考量的,正是在供與需的辯證矛盾中,供需互動系統才使得供給側與需求側的獲得感,即師生獲得感不斷得到提升。

(一)以教與學的互動提升師生獲得感

首先,提升教師的綜合素養。教師是思政課有效開展的關鍵,合格的教師應當具備堅定的政治立場、負責的教育態度、扎實的知識儲備、高超的教學能力、高尚的師風師德等條件,對于高校思政課教師而言,這種綜合素養更是集中體現于政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正上。思政課教師的綜合素養決定了他所提供的教育質量,這也在一定程度上決定了大學生通過思政課能否產生獲得感、有多少獲得感產生,因此思政課教師要不斷提升自身綜合素養。一是創新教學理念。教學理念反映了教師從事教育活動的基本遵循與基本態度,對教學過程有重要的引導作用。在獲得感視野下,思政課教師要基于大學生獲得感去設計與開展教學活動,在教學過程中不斷將自身融入師生獲得感的辯證體系中,篤定立德樹人、鑄魂育人的根本理念,在教學中充分體現提升師生獲得感的價值理念。二是革新教學方法。思政課教師既要基于教材,又要善于將教材內容轉化為教學內容,將教學內容貼近大學生實際,“提供多樣化、個性化的菜單服務,通過對大學生關心的熱點、難點、焦點問題的透視,強化社會引導,廓清模糊認識”[2]。三是煥新教學話語。話語的表征方式、表意效果將直接影響大學生對教學內容和價值意義的接受程度。如果囿于守舊的話語形式,就會與大學生話語脫節,缺乏銜接性的話語勢必出現理解與認同危機,如此一來,思想政治教育的效果就會受到影響。所以,教師一方面要領悟理論的抽象性,另一方面要善于對基本原理、觀點等進行包裝,在保持理論政治性的同時不斷提升理論表達方式的藝術性、感染力、親和力、穿透力。

其次,提高學生學習主動性。大學生在接受知識并建構自身知識體系的過程中,可以是基于灌輸或者傳授的,這是比較有代表性的被動建構,此外,這一過程也可以是基于他們的參與而主動建構的。相較于知識建構,價值觀等思想與精神性建構則更需要重視主動建構,因為過多的被動建構不但會形成重復性和一定的抵觸情緒,也不利于形成長效的教育效果,而后者則是高校思政課教育效果得以在現實中轉化為行為自覺的重要保障。所以說,在知識與價值的建構中,大學生的主動參與發揮了重要作用,它會使大學生的學習過程不再停留或終結于理解、記憶、喚醒的維度,它可以進一步推動大學生自覺創新、主動創造。在這種從主動性到創造性的轉化過程中,大學生將更加獨立思考、敢于質疑、勇于批判、善于表達,這樣一來,大學生的學習過程就不僅僅是一種知識與價值建構過程,而成了知識、情感、價值、社交、話語、信仰等多個維度的全面提升過程。這樣就會相應地產生多方面的獲得感,從而使大學生對思政課的獲得感更加真實而全面。

最后,形成高校的育人合力。“良好的社會環境是順利開展思想政治教育的有利條件和有力保障”[3]。思想政治教育是一個需要全社會協同參與的過程,高校師生對思政課的獲得感離不開社會圍繞高校所形成的育人合力。國家與社會層面始終堅持馬克思主義在社會主義意識形態領域的指導地位,旗幟鮮明地與不良社會思潮作斗爭,建設優良的社會風氣環境、文化發展環境、網絡輿論環境,從而形成高校育人合力的外部保障。高校要主動承擔起育人的重擔,營造向黨靠攏、積極向上、豐富多樣的校園文化,提高政治站位,把思想政治教育及其相關工作放到重要位置,提高思政課教師地位,重視大學生思政課建設,協調各級別職能部門形成高效協作的育人力量。

(二)以供與需的互動提升師生獲得感

首先,準確研判大學生需求。一是貼近大學生現實需求。高校思政課具有顯著的意識形態屬性,需要將黨和國家、社會等層面的需求以及中國特色社會主義在新時代中國大地上的生動實踐、深刻理論融入教學內容中,使之與大學生發展的現實需求相結合。大學生將思想深化、情感體驗、價值培育等多個方面的現實需求匯聚到高校思政課中,貼近和反映這些現實需求是高校思政課得以有效開展的前提,積極準確地回應這些現實需求是獲得感形成的必要條件。二是引導大學生形成合理需求。物質性的獲得與精神性的獲得有所區別,顯性的獲得與隱性的獲得存在差異,知識性的獲得與價值性的獲得難免不同。大學生對高校思政課充滿期待,但不是所有大學生都能合理定位這種期待。思政課教師要充分發揮課程育人的系統性優勢,從多個維度幫助大學生正確認識高校思政課的特殊性,使其擺正對階級性、政治性、意識形態性的認識,深刻理解與領悟時代發展趨勢及國家大政方針,在思想上自覺形成政治認同,在行動中積極維護社會主義建設與發展成果,將個人發展與社會進步、國家富強緊密結合。三是積極回應大學生普遍需求。在不斷提升問題研判與解釋能力的基礎上,思政課教師要有敏銳的熱點追蹤能力,以社會熱點問題為切入點,以事實分析、理性判斷、邏輯解析澄清現實問題,不斷將主流意識形態、社會主義核心價值觀等鮮明地彰顯于思政課中,將大學生普遍需求與社會發展結合起來,通過對社會現實問題的討論達到回應大學生普遍需求的目的。四是關切大學生特殊需求。思政課教學的預期設定是基于普遍性基礎上的,但是不同的大學生因其成長環境不同而體現出具有差異性的特殊需求,這就要求思政課教師及時關注特殊需求,協同思想政治工作和管理人員積極回應這些需求,努力引導這些需求的滿足與普遍性需求相契合。

其次,提供針對性供給內容。以圍繞學生、關照學生、服務學生為原則,提供大學生易于接受的針對性供給內容是高校思政課的應有之義。包括思政課在內,高校思想政治教育和工作要做到因事而化、因時而進、因勢而新,準確把握這一要求就需要思政課教師不斷加強教學的針對性,在回應大學生需求的基礎上,不斷提供針對性供給內容。“因事而化”要求高校思政課關注當下發生的事情,在中華大地生動實踐的基礎上強化教育內容,牢牢把握高校思想政治教育話語權,對不同事情展開有針對性的解讀;“因時而進”要求高校思政課把握時代脈搏,在順應時代潮流基礎上不斷進步;“因勢而新”要求高校思政課善于融合新技術手段,在網絡信息技術飛速發展的今天,大數據等新興技術在高校思政課領域的應用將有助于提升個性化的獲得感,即通過提供高精準的針對性內容供給來提高高校思政課的針對性,從而有效提升主體獲得感。

最后,形成供與需互動系統。當前,高校思政課中的供需矛盾在一定程度上阻礙了主體獲得感的產生。例如,不基于大學生需求的重復性供給、抽象性供給既造成了供給浪費或無效供給,又沒有在大學生角度形成較好的獲得感體驗,思政課教師也相應地缺少獲得感反饋;而高校思政課較難滿足一些應時性需求,這就造成了一定程度的無法有效供給現象。在新時代,高速發展的社會實踐一定會產生差異性、短時性、多樣性的需求,高校思政課所進行的內容供給,要保持政治定力的同時緊跟潮流,以典型性、代表性、熱點性案例彌補理論詮釋效力。同時,要建立供與需有效溝通的路徑,使大學生之需能夠快速、及時地反饋到教師。在此基礎上,形成供與需的互動系統,使大學生之需得到有效滿足,產生的獲得感較好地反饋于教學過程中,思政課教師在輸送針對性供給的過程中,既見證了自我成長,也收獲了學生的認可,這樣,就會在師生主體角度產生獲得感的良性互動。

三、守正創新:在教學過程中提升師生對思政課的獲得感

思政課是高校思想政治教育的主要形式,它是立德樹人的關鍵課程,是鑄魂育人的主渠道、主陣地。教師與大學生的獲得感是在思政課的教與學中體現出來的,提升師生獲得感就要守正創新,在形成課程育人的有機系統、創設虛實交織的實踐教學、基于沉浸學習的教學創新等三個方面持續發力。

(一)形成課程育人的有機系統

首先,充分發揮各門課程育人優勢。每門思政課的設計有其獨特性,它們在整體育人過程中發揮了自身優勢。“馬克思主義基本原理”課程側重對學生思維模式與世界觀、人生觀、價值觀的培育,講究邏輯性和一定的抽象性;“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程完整梳理了中國共產黨理論體系的發展歷程,在時代的變遷中展現馬克思主義在中國實踐中的生動發展;“習近平新時代中國特色社會主義思想概論”課程基于黨的十八大以來中華大地上的生動實踐,使學生在切身體會中感悟黨的政策方針,深刻領悟新時代的精神精華;“中國近現代史綱要”以歷史的厚度回憶了近代以來中華民族沉重的抗爭過程;“思想道德與法治”課程將社會主義核心價值觀、基本法律知識與素養等融入現實生活情境;“形勢與政策”課程緊跟時代發展與變局,將最新理論動向與實際變化展現到學生面前。總的來講,各門思政課都講求將深刻的理論轉化為方法、將現有知識體系轉化為思維,從而使學生自覺認同理論內核,產生持續的獲得感并形成長久影響力。

其次,強化思政課之間的銜接性。高校思政課是有機組合的體系,各門課程間以及它們與中小學思想政治課之間,都存在一定的合理重復現象。馬克思主義理論的核心概念、觀點等的合理重復是強化學習的必要手段,但是這種重復是有機的、有所側重的重復,而不是無序盲目的重復。因此,必須在認清各門思政課課程特色與優勢的基礎上,在合理重復的前提下探討其有效銜接,以此最大限度地保證思政課的整體獲得感。“這種整體獲得感并不是學生學習各門思政課程具體獲得的簡單相加,而是各門具體課程獲得之間的相互補充、融會貫通,是更高級、更高層次的實際獲得”[4]。

最后,思政課與課程思政同向同行。同向同行是在整體上形成協同育人效果,喚醒大學生的政治需要和價值追求,喚醒其掌握專業技能后融入社會的需要、服務中國特色社會主義建設和中華民族偉大復興。要充分承認課程之間的異質性、相對獨立性,立足課程特點,重新激活課程的教化功能,將課程內在的、內生的價值理念外化到教學活動中,使教育成為一場育人的大合唱,由思政課領唱,所有課程和音,在育人效果上釀造匠心獨運的“玉露瓊漿”而不是有明顯分層的“雞尾酒”[5]。

(二)創設虛實交織的實踐教學

獲得感既體現于內化于心的思想認同上,還深刻體現于外化于行的行動認同上,因此,實踐教學是提升高校師生思政課獲得感必須重視的環節。

首先,建構課堂情境式教學。作為一種感受性,獲得感的產生與提升對環境有較強的依賴性。高校思政課要善于以情境式教學營造適宜獲得感產生的氛圍。例如,提前布置相應任務,使學生參與到課程設計和開展過程中,在課上運用情境案例將大學生的理論認知、現實經驗等結合起來,將抽象的理論知識、歷史背景等轉化為具體的情境要素。

其次,積極推動課堂教學延伸到實踐教學。課堂教學的理論學習具有一定抽象性,只有將這種理論學習與實踐結合,才能煥發理論的生命力。人是社會性動物,大學生只有不斷融入社會才能將所學知識和價值理念應用于現實,從而綻放多彩人生。在向實踐教學的延伸中,可以用實踐調研、社會調查、儀式教育、社團活動等方式展開。但是在這些實踐教學中,要注意形式與內容的辯證關系,不能以形式遮蔽內容,或者脫離實際而開展實踐活動,這都可能起到適得其反的效果。課堂之外的實踐教學是高校思政課的第二課堂,思政課教師要積極投身實踐教育教學基地的建設中,與有育人功能及育人潛質的地區、場館合作,有意識地挖掘育人元素,以實踐教學的方式引導大學生領悟馬克思主義理論、體悟中國特色社會主義生動實踐、感悟紅色記憶與革命文化,從而使他們將高校思政課課堂教學內容與實踐聯系起來,使他們內心深處生成具有持久生命力的獲得感體驗。

(三)基于沉浸學習的教學創新

新技術的迭代和成熟使教育領域邁入了以沉浸為主要特征的媒介時代。沉浸學習始于虛擬現實技術構建的虛實結合情境,強調可視化的信息感知、可共情的情境建構、全程化的互動體驗,它所形成的沉浸感可以有效提升師生對思政課的獲得感。

首先,加強教師的新技術應用能力。依托技術應用的教學載體,創新了教學活動中表達知識、思想、價值的中介手段,順應了大學生話語表達方式,能夠通過話語中介作用有效提升高校思政課獲得感。目前一些高校思政課教師對技術應用的理解還停留在PPT課件使用的層面,他們往往對短視頻、慕課、手機端應用等的熟悉度不夠,無法完全滿足當代大學生對高校思政課教學方式豐富化、新穎化的期待,這就導致部分大學生對于采用陳舊教學載體的話語表現出不愛聽、不想聽等情緒,在一定程度上影響了高校思政課獲得感的產生。為此,一方面要通過考核評價、激勵獎勵等方式,動員廣大思政課教師積極主動地學習、理解、使用新技術手段,以新載體、新媒體承載教學內容,為大學生提供易于接受、喜于接受的課堂教學;另一方面要提升教師專業化技能,以教研室、研討組等為技術應用團隊,以協作的方式集體備課,在教學內容上“老帶新”、在教學手段上“新帶老”。

其次,理解沉浸學習在高校思政課中的適用性。沉浸概念由來已久,但在積極心理學重塑后,主要指人全身心投入、心無旁騖的“心流”狀態以及產生的認知與心理滿足。沉浸學習與建構主義的情境認知學習有相同旨歸,但它除了強調情境建構知識,也強調情境中的情感交互、深度學習。在沉浸語境中,教育主體由行為主體對傳統的實體主體復合和升級,圖像話語融合文字話語,與教育內容緊密銜接、融為一體,沉浸語境使知識體系向信仰體系的過渡更順暢、知識教育的基礎性與價值教育的延伸性有效統一。通過虛擬的“身體在場”,沉浸語境提供了超越時空藩籬的場域,學生在沉浸語境中完成“信息沉浸-感官沉浸-認知沉浸-行為沉浸”,進而在思政課教育過程中完成了“情感帶入-思想共鳴-價值認同-政治參與”的過程。沉浸學習將知識建構、價值引導融入具體和可感知的“再現情境”中,利用虛擬空間推動高校思政課知識體系與社會環境融合,通過感染力和沉浸感的提升增強大學生對教育內容的理解,從而在教學中引導人、鼓舞人、塑造人。

最后,推動沉浸感向獲得感轉化。一是以沉浸感為線索推進話語轉化。以沉浸語境的建構為基礎,將學科理論體系與教材體系有機統籌、有效銜接;突出可視化特點和沉浸體驗,在沉浸語境下有效和合理地重復核心教育內容;以交互性推動沉浸語境中的政治性話語向學生生活性話語轉化。二是創新思政課話語形式、內容和載體。以信服為特征的修辭敘事方式和以可視化為特征的圖像敘事方式成為主要話語形式。政治性話語、歷史性話語、激勵性話語、思想性話語、教育性話語在沉浸教學語境中各有新的內容延伸。有別于傳統教學話語,沉浸式教育背景下高校思政課話語還需要將文字圖像、影像視頻、情節設計、角色設定等載體有機融合。三是在案例研究中促成沉浸感向獲得感轉化。案例設計涉及多個元素,可以以線下類、線上類和混合類的模式提供沉浸場景,例如使用南昌起義紀念館、地雷戰紀念館等沉浸式展館資源,虛擬參與全國兩會等。沉浸感能夠在一定程度上激發師生的互動性與參與感,使他們在沉浸情境中進一步產生獲得感。