共同富裕背景下農民大學生職業素養：內涵、框架及其培養路徑

趙肖紅，夏泉永

（浙江開放大學 富陽學院，浙江 杭州 311400）

一、前言

習近平總書記指出“共同富裕是社會主義的本質要求，是中國式現代化的重要特征。我們說的共同富裕是全體人員共同富裕，是人民群眾物質生活和精神生活都富裕，不是少數人的富裕，也不是整齊劃一的平均主義”[1]。共同富裕是在全面建成小康社會后，全體人民要實現物質豐富、精神富足、生活寬裕的目標[2]。要促進農民農村共同富裕，關鍵在于農村人才培養。2021 年頒布實施的《中華人民共和國鄉村振興促進法》，明確了國家和地方政府層面鄉村人才培養的任務要求。根據國家統計局頒布的《第三次全國農業普查主要數據公報（第五號）》顯示：全國農業生產經營人員高中文化水平及以下約占98.9%，大專及以上文化水平約占1.1%。農村人才隊伍建設任重道遠。教育部2004 年啟動的“一村一名大學生（后稱農民大學生）”項目，目前成為農村人才隊伍培養的主力軍之一。

本文中農民大學生特指教育部為更好解決農村地區經濟發展過程中高等學歷人才短缺問題而制定依托開放大學體系開展的“一村一名大學生”項目的學生，不包含普通高校培養的農林類大學生。具體而言，指當地政府為培養有文化、懂技術、善經營、會管理等具有職業素養的農村人才，依托國家開放大學開放教育純農類專業，資助本地具有高中或大專學歷的農民提升學歷層次。

二、共同富裕背景下農民大學生職業素養內涵及培養現狀

共同富裕是一種理想，一種行動指南，凝聚著共產黨人的初心與使命；共同富裕是一種實踐，需要一代代共產黨人不懈追求與奮斗。培養新時代的農民大學生成為農民農村共同富裕的主力軍，前提是要擁有共同富裕的職業素養。

（一）農民大學生共同富裕職業素養的基本內涵

職業素養作為職業活動中的決定性因素，是從業者在一定的生理和心理條件基礎上發展起來基本品質，具有內在性、相對穩定性的特征。職業素養基本內容包括職業動機、認知、能力、目標、情懷等。共同富裕基本內涵指：享有主體是全民富裕；實現前提是共創共建；評價內容是全面富裕；長期目標是共同致富；發展過程是逐步共富。由此，農民大學生共同富裕職業素養基本內涵可界定為：愿富的職業動機，敢富的職業認知，能富的職業能力，致富的職業目標，共富的職業情懷。

（二）農民大學生共同富裕職業素養的現狀分析

在共同富裕職業素養基本內涵視角下，審視農民大學生培養范式中培養目標、課程設置、教學過程、教學評價、支持服務等五個方面，還存在一些問題。

1.培養目標缺少共同富裕導向

以開放教育休閑農業（專科）為例，其培養目標表述為：能從事現代休閑產業等工作的懂技術、善管理、會經營的應用型人才；具有栽培、繁育園藝作物（花卉、蔬菜和果樹）以及設施農業管理的實際操作技能；擁護黨的基本路線，熱愛祖國，熱愛農業、農村工作，有社會責任感，有全心全意為人民服務的精神，遵紀守法，有良好的社會公共道德和職業道德[3]。現行目標表述中缺少共同富裕導向內容。

2.課程設置忽視區域需求特點

開放教育專業規則全國統一，專科78 個學分，本科72 學分。以休閑農業（專科）為例，共78個學分課程，七個模塊，各模塊課程學分及占比如下表（表1）。

表1 開放教育休閑農業（專科）各模塊課程學分占比表

地方特色課是課程設置中的亮點，但分值占比不大，不能有效兼顧全國各地的實際需求，導致課程針對性和實效性有所欠缺。

3.教學過程弱化致富能力培養

教師主觀上認可職業素養的重要性，實踐中偏重知識及技能傳授，忽視職業個性、習慣、道德和情感等的培養；開放教育教師具備較強的現代遠程教育教學能力，但缺乏相關專業農業生產實踐的實際經驗。開放教育的校企合作及實踐基地，合作層次尚淺、內容缺乏深度，多流于掛牌形式。學生的實習過程更傾向技能的傳授和訓練，對提升農民大學生綜合素質、職業素養方面鮮有體現和滲透。教學過程對學生共同富裕能力的培養比較弱化。

4.評價方式體現致富成效不足

開放教育評價內容上以知識評價為主，有形成性評價（含紙質、網絡、實驗、大作業等）和終結性評價（含基于各類網絡，基于期末紙考，其他如大作業、論文、口試、作品、個案研究報告、設計等）。在共同富裕的背景下，評價方式中需引入體現農民大學生會富能富方面的能力。

5.支持服務保障機制不夠健全

項目實施需要支持服務保障機制。目前各地經費保障機制較為完善，采用“政府補一點、學校讓一點、個人出一點”的原則，有效減輕了學生經濟負擔，提高了學習愿望，促進了人才培養。但農業農村局、組織部（人才辦）、人社局、教育局、財政局、科技局、市場監管局、商業局、發改局等部門聯動支持服務機制不夠健全，農民大學生創業、守業、品牌創建、人才認定等配套支持體系尚未完全建立，與共同富裕職業素養的培養要求有一定的差距。

三、共同富裕職業素養培養的理論框架：基于自我效能理論

共同富裕職業素養基本內涵與培養現狀之間存在差距，需要優化培養路徑，提升職業素養。1977 年，班杜拉（Albert Bandura）提出了著名的自我效能理論，為優化農民大學生共同富裕職業素養的培養路徑指出了新理論框架。

（一）自我效能理論概述

班杜拉的自我效能理論（圖1）從社會學習觀點出發，用以解釋在特殊情景下動機產生的原因。與傳統行為主義對學習的認識不同：該理論在直接經驗學習基礎上，還可運用觀察來進行間接學習。個體的社會行為主要是通過間接學習（觀察學習）獲得的，觀察學習作為非直接性經驗，稱之為“替代學習”，認為“強化的作用在于激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為，這種作用機制在于從先前的經驗中形成對后續行為的期待，并分為結果期待和效能期待。”效能期待作為自我主觀評估，是個體實施具體行為（采取、努力程度、堅持性以及效率角度）的直接動因。結果期待是在個體行為評估基礎上產生的一種期待，決定著行為結果，因而個體行為是結果期待和自我效能期待共同影響的結果。

圖1 自我效能理論圖

（二）基于自我效能理論共同富裕職業素養培養的理論框架

自我效能作為學習行為的決定性因素，是學習目標達成的關鍵。自我效能感中的效能期待是個體行為中的核心觀點，主要影響因素為四種信息源。信息源直接影響效能期待的產生并決定個體學習行為過程。個體學習行為過程是職業素養中動機、認知、能力、目標、情懷培養的主要環節，其培養結果將產生個體行為預測，最終形成結果期待。結果期待激活個體選擇，作用于農民大學生愿富、敢富、能富、致富以及共富的職業素養培養目標，達成行為結果。（圖2）

圖2 自我效能理論下共同富裕職業素養培養的理論框架圖

在職業素養培養過程中，調節和控制行為是自我效能的主要功能，并通過行為調控影響行為結果。一是影響學生對行為的選擇。自我效能感高的學生能夠正確認識自身的能力，自我效能感低的學生恰恰相反。職業素養的培養中，學生自我效能感越強，預測到的成功可能性越大，越愿意去挑戰各項教學任務，同時堅定自己的行為選擇。二是影響學生的努力程度和堅持性。具有良好自我效能的人，往往自信樂觀并敢于面對困難和挑戰，相信通過自身努力能夠達到成功；反之，則會在困難面前猶豫不決，甚至懷疑自己的能力而放棄挑戰。三是影響行為的效率。自我效能感水平低的人，思想總是陷在困難挫折中，導致緊張、自卑、無助或者無所適從感，影響行為能力和行為效率，而有強烈自我效能感的人，注意力在分析解決問題上，能夠使自己的思維行為能力得到最大限度的展示。職業素養培養需要塑造具有強烈自我效能感學生，并產生與之匹配的效能期待。

良好的效能期待通過培養目標、課程設置、支持服務、教學過程以及教學評價等教學范式作用于職業動機、認知、能力、目標、情懷等職業素養的內容。效能期待基礎上將產生行為評估，個體依據評估結果進一步形成結果期待，建構行為結果并反作用于人。職業素養、培養范式、共同富裕基本內涵三者是緊密聯系的。共富內涵對應培養目標，應突出共同富裕職業情懷塑造；愿富內涵對應課程設置，應注重共同富裕職業動機激發；敢富內涵對應支持服務，應立足共同富裕職業認知引領；能富內涵對應教學過程，應凸顯共同富裕職業能力培養；致富內涵對應教學評價，應圍繞共同富裕職業目標導向。共同富裕職業素養在學生個體自我效能期待和結果期待共同影響下，建構行為結果。

四、基于自我效能理論農民大學生共同富裕職業素養的優化路徑

自我效能理論，以自我期待為出發點，充分利用自我效能影響因素的力量，圍繞共同富裕職業素養的五個基本內涵，在培養目標、課程設置、教學過程、教學評價、支持服務等方面進行優化，形成良好結果期待，進行激活與選擇，塑造具有共同富裕職業素養的農民大學生，探索一條與眾不同的農民大學生培養路徑（圖3），助力鄉村振興和共同富裕。

圖3 基于自我效能理論的農民大學生共同富裕職業素養優化路徑圖

（一）培養目標：利于共同富裕職業情懷的情感喚起

依據國家的教育目的、各級各類學校的性質和任務等兩個方面設置培養目標。目前國家總的教育目的是培養德、智、體等全面發展的社會主義事業的“建設者和接班人”[4]。農民大學生培養項目是國家開放大學為農民舉辦的一種學歷培養項目，不僅要牢牢把握國家的教育目的，更要兼顧農民這一特殊教學對象的現狀。

高等教育的培養目標一般要求較好地掌握本專業的基礎理論、專業知識和基本技能，具有從事本專業工作能力和初步科學研究能力，但由于特定社會領域和特定社會層次的需要不同，培養社會需要的專業人才會產生不同的培養目標。教育目的是針對所有受教育者提出的，而培養目標是針對特定的教育對象提出的，開放教育與普通高校的教育對象各有特點，因此制定培養目標需要考慮學生特點。

在共同富裕背景下，培養具有共同富裕職業素養的農民大學生是培養目標的第一要務。自我效能理論表明，個體只有在積極效能期待下才能產生積極的行為過程，并最終產生積極的行為結果；而效能期待的產生受到不同信息源因素的影響。職業情懷是指人們對自己所從事的職業所具有的穩定的態度和體驗。一個有著強烈職業情懷的人，內心深處往往有著對自己所從事職業的獨特理解與需求，并始終驅使內心能夠熱愛自己的職業和崗位。情感喚起作為影響自我效能其他因素的重要內容，要充分重視這一因素，在農民大學生培養目標的設置上，要將能夠喚起農民大學生共同富裕職業情懷作為重要內容。

（二）課程設置：增加間接性經驗激發職業動機形成

課程設置是培養目標的外在表現，須遵循培養目標的要求。課程設置包含兩方面內容，一是指專業開設的所有課程，二是指課程結構、內容、課程計劃以及各課程的學習目標、內容、要求。前者在開放教育中一般包含以下模塊：公共基礎課、思想政治課、通識課、專業基礎課、專業核心課、特色課以及綜合實踐課；后者具體到某一課程，線上線下一般包含以下內容：紙質教材、教學文件（教學大綱）、教師介紹、支持服務、課程導學、單元回顧、案例分析、專題測驗、疑難解答、形成性考核（作業）、學習資源（含視頻）、拓展學習、課程論壇等。

間接性經驗作為自我效能感四種信息源影響因素之一，是人們通過觀察他人行為獲得的，也叫替代性經驗。具體是指個體通過觀察、模仿等間接方式學習別人的成就行為，根據間接學習得到的經驗決定自我行為，從而形成對自己行為能力的預測。如何在課程設置中增加間接性經驗，是培養職業素養的一個重要途徑，也是激發職業動機的重要手段。作為影響自我效能感的關鍵因素之一，間接性經驗首要問題是解決學習者和觀察者層次上的一致性，即學習者認為觀察者與自身有著比較的可能。

在具體的課程設置中，首要考慮課程結構的科學合理性，包括開設課程及開設順序合理、課程間銜接與學生獲得專業知識、能力與職業素養之間科學合理；其次重點考慮課程內容安排符合學生的認知水平和規律，能夠反映學科知識、發展趨勢及能力結構、職業素養等，要呼應教育目標。最后，要注意所選擇的間接性經驗（相關文字視頻案例）與農民大學生具有橫向比較的可能，在專業、能力、基礎上具有對等性，才能產生積極的自我效能，并最大限度激發職業動機。以休閑農業專業人才培養為例，充分運用本地成功經驗案例，對課程間接性經驗進行如下設置嘗試（圖4）：

圖4 職業素養滲入課程間接性經驗關系圖

（三）支持服務：注重環境信息營造職業認知的形成

支持服務特指學習支持服務，是指遠程教育機構（院校）為指導和幫助遠程學習者實現自主學習，提供多平臺、多形式、多途徑的學習服務的總和。縱觀農民大學生項目的學習支持服務，國家開放大學、各省（市）開放大學以及學習中心整體上能夠滿足農民大學生自主學習的需要。但在學習支持服務之外，還需要其他各類支持服務，主要在于學校、個人、社會以及政府四個層面為農民大學生營造一個良好的環境信息。

環境信息指處在一定情境中的個體以自身的理解判斷能力，感受客觀事實所傳達出來的生理及情緒上的狀態，也是自我效能感的影響因素之一。環境信息可以促進個體自我效能的建立與發揮，影響個體效能自尊心、自信心以及意志力的形成。在學校層面，積極做好各類教學支持服務，不斷增強農民大學生職業能力，為農民農村共同富裕貢獻教育力量；在社會層面，要加大對農民大學生創業典型、項目、方式等予以積極認可，營造良好的創業環境；在政府層面，要多部門聯動，積極建設體系化支持服務體系，如人才認定、資金支持、項目扶持、稅收優惠、土地廠房傾斜等，讓農民大學生在創業過程中感受到政府的溫暖，更好投身到農民農村共同富裕的大潮中，不斷加深農民大學生共同富裕職業認知的形成[5]。

（四）教學過程：感受直接性經驗提升職業能力水平

教學過程是實現培養目標的關鍵環節，是師生在共同實現教學目標中的活動狀態變換及其時間流程，其內驅力是教學任務和學生實際水平之間的差距。教學過程中，教師主導，學生主體，教與學是一個雙邊活動過程，一方面師生間相互作用、碰撞，達到思想交流及融合，另一方面教學內容上新知舊知，未知已知之間產生矛盾、碰撞，到達交流與統一。這一雙邊活動周而復始完成了教學過程。

教學過程與其他認識實踐活動最大的區別在于不直接產生社會價值，只為提升學生的知識、能力及思想，是對學生個人的“創造”，即人類的“再創造”。這種創造過程關注學生認識實踐的過程和發展，學生體驗到的是直接性經驗。相對間接性經驗而言，是個體在進行各類活動時，直接通過自身的實踐行動形成自我效能感，這種經驗是基于真實、直接的實踐感知。直接性經驗獲得的自我效能感如果是正面、積極、成功的，將直接提升自我效能感，在個體面對困難、阻礙時，會積極應對并予以解決，反之，將削弱自我效能感，面對苦難、阻礙會消極應對。

個人成敗經驗作為直接性經驗是個人的親身體驗，對自我效能影響力度最大。

師生的雙邊活動是教學過程的關鍵環節。課堂教學中，教師要有意識的從農民大學生年齡、生理、心理特征出發，創設利于學生感受成功的教學情境，進行知識傳授；教學實踐中，教師要有意識的讓學生增加成功的體驗，培養學生掌握一定的技能、技巧，并內化為個人的經驗、智慧和能力；成果展示中，要突出學生個人成功案例，提升職業能力獲得成功體驗，促進自我效能感提升。

（五）教學評價：引入言語勸說激勵職業目標的生成

教學評價是對教學過程的結果評價，主要圍繞師生的教、學行為，具體研究對象包括教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理等因素。教師的教學行為評價研究主要有兩個部分，一是縱向的教師教學工作，教學設計、組織、實施過程；二是橫向的教師教學工作，課內和課外情況；對學生的學習行為評價比較單一，以考試和測驗為主。教學評價有診斷、激勵、調節等作用，診斷指通過評價教學活動質量和水平、成效和不足；激勵指學習成績評估對學習動機具有很大的激發作用，可以推動教學目標的達成；調節指根據判斷來優化教學過程。

教學評價根據目的、作用不同，分為診斷性、形成性、總結性三種評價類型。言語勸說作為產生自我效能感的一種方法，憑借他人暗示、建議、評價、勸告、解釋、引導、說服性鼓勵或自我規勸，相信自己具有實現目標并能獲得成功的能力，是一種通過改變知識與態度來改變人們自我效能的方法。

言語勸說能夠激發促進自我效能感。在教學評價中適當引入言語勸說能夠促進農民大學生對共同富裕職業素養中職業目標的形成。但需注意幾點：一是言語勸說者的選擇要具有一定的地位和影響力，最好是行業內的成功典型；二是勸說內容要真實可信符合當地實際，最好是當地的案例或創業經驗；三是言語勸說的層次要接地氣，展示的基本情況要貼近并符合農民大學生自身基礎，并通過自身努力可以達到的層次。言語勸說很多時候需要結合直接經驗和間接經驗等信息源因素，才能產生更好的效果。

六、結語

共同富裕是馬克思主義的一個基本目標，也是社會主義的本質要求，是中國共產黨人的重要使命，而農民大學生是實現共同富裕的主力軍[6]。現階段，農民大學生共同富裕職業素養培養存在著不足，自我效能理論以社會學習視角，從結果期待和效能期待的影響因素出發，圍繞農民大學生共同富裕職業素養的基本內涵，提出了培養的優化路徑，為共同富裕貢獻教育智慧和力量[7]。