以疑促思：引導學生追隨學習需求自主探索
——以“用數對確定位置”為例

江蘇省南京市月華路小學 楊 玲

心理學認為，學習需求是指人對未知事物的渴求，為滿足自身生產、生活以及發展的需求，并在學習動機驅使下的一系列反應。 “為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”疑的背后隱藏著問題，教師要善于抓住學生的這種對新知的渴求，不斷設計問題，誘發和激起學生的學習欲望，促使學生不斷思考，積極主動地尋求解決問題的方法，促進其創新思維的發展。

一、設情生疑，引發思考

數學活動的核心是數學思考。多年的教學實踐證明，學生的思維常常活躍于疑問的交叉點上。“疑”能讓學生在心理上感到困惑，產生認知沖突，從而撥動他們的思維之弦，進而積極參與數學探究活動，對發現的問題進行驗證釋疑，自主解決問題。合理的情境選擇能讓學生產生疑問，促進思考。

片段一：

師：同學們，我們想要快速而準確地打到地鼠，需要知道地鼠的什么呀？

生：位置。

師：我們今天要玩一個“聽指揮打地鼠”的游戲，我先請一位同學來打地鼠，這位同學要面對大家，其他同學觀察石頭前面地鼠出來的位置，然后大聲而快速地告訴他地鼠在第幾個洞，聽明白了嗎？準備好了嗎？

生1：第4個。

生2：第3個。

師：我聽到有人報4也有人報3，怎么回事？

生3：報4是從左往右數，報3是從右往左數。

師：那我們這位打地鼠的同學該聽誰的呢？有什么辦法能解決這個問題呢？

生4：全班統一。

師：你們準備怎么統一？

生5：從左往右數。

教師拋出疑問：“有人報4，有人報3，打地鼠的同學該聽誰的？”學生思考后發現：雖然描述的是同一個洞，但由于大家的說法不同導致打地鼠的同學不知道該怎么辦。為了解決這樣的問題，學生自然會思考解決的方法。這樣的問題“逼迫”學生去思考，大家在交流中明確：觀察的角度不同，結果自然不同。教師繼續追問：“有什么辦法能解決這個問題呢？”學生自然而然就產生“需要統一數的方向”這樣的想法。通過統一觀察的方向——從左往右數，學生很好地解決了教師的疑問，為之后的學習做好鋪墊。教師選擇輕松有趣的小游戲導入，學生看似只是玩一玩，但在玩的過程中，參與游戲的學生發生了意見不統一的情況。面對這種境況，想要繼續玩下去，學生只能想辦法去解決，并在解決的過程中自然而然地學到知識。教師創設的情境既要能激發學生的學習興趣，又要能和新知聯系起來。合理的情境不僅能幫助學生釋疑，而且能使學生在釋疑的過程中主動而深入地思考，形成數學思想方法。

二、探究質疑，積累活動經驗

教師要引導學生在數學活動中多積累經驗，同時，教師要積極地利用學生的已有經驗，發掘經驗的價值，再度設疑，引發新的思考，提高學生主動思考、探究的能力。有了前面的學習經驗，學生明白了想快速而準確地打到地鼠，必須統一意見，此時，教師要學會利用已有經驗直接提問，促使學生去探究同類問題。

片段二：

1.打前思考。

師：這個游戲升級了，現在我們要告訴他地鼠的位置。要告訴他哪些數學信息？還能僅僅只用從左往右數這一句話來說嗎？該怎么說才能正確表達出小地鼠的位置？

生1：是不是要規定從前往后數？

生2：可不可以從后往前數？

師：有人說從前往后數，有人說從后往前數，那我們統一一下，就從前往后數。我們來數數看。

2.第一次擊打。

師：看清楚了嗎？

3.第二次擊打。

師：我們在游戲之前先商量好了怎樣去數，且大家達成了一致。這么難的游戲我們都可以合作完成，真了不起！

有了第一次關于“統一”的活動經驗，隨著游戲的升級，教師直接提出問題：“現在我們要告訴他地鼠的位置，需要提供哪些數學信息？”有了第一次擊打的經驗，第二次擊打前學生就會主動去思考該怎么更好地描述地鼠的位置。在第二次游戲時，教師并不是重復第一次的問題，而是設計了“打前思考”這樣的環節，這次的思考跟第一次看到整個活動過程后的思考不一樣，教師直接拋出問題，引發學生根據第一次的活動經驗去思考，讓學生在思考方式上積累經驗。

片段三：

1.師：小地鼠鉆來鉆去，老師把它的3次探頭都拍攝了下來，你們能很快地判斷出它的位置嗎？

2.第1次播放。

師：小地鼠探頭了，又探頭了……

（學生來不及判斷）

師：你遇到了什么困難？

3.第2次播放。

師：第一只地鼠的位置你記錄下來了嗎？

生：第1行，第3列。

師：后面的來不及怎么辦？你有什么好辦法？

生：簡寫。

師：怎么記錄？

生：老師，他記的是1,3 ，我記的是3,1.

師：不是同一只地鼠嗎？怎么會有兩個不同的位置？

生：列和行的順序不一樣。

師：有兩種不同說法肯定是不行的，怎么辦？

生：那我們也要來規定，我們可以用第1個數字表示列，第2個數字表示行。

4.提煉數對。

師：在數字兩邊加上括號，中間用逗號將數字隔開，就是數學上說的數對，今天我們學習的就是“用數對確定位置”，數對怎么讀呢？讀作數對三一，也可以直接讀三一，我們一起來讀一讀。

教師通過層層升級的問題，促使學生主動去思考如何解決問題。學生通過主動交流后積極改正，進一步形成自己的解決方法。教師先拋出疑問“怎么辦”，學生接收后主動形成自我反問，最后在評價中逐步完善表示方法。這一過程，也體現了“以生為主”的理念，促進學生在獨立思考、自主探究、互動交流中解難釋疑，積累活動經驗。

三、提煉釋疑，感受規定的合理性

蘇霍姆林斯基認為，每個兒童的內心深處都希望自己是一個發現者、探索者與研究者，教師要教會學生怎樣去思考，讓學生獨立、主動地去探索知識，將知識的學習過程不斷內化，才能滿足學生的學習需求。教師應當根據學生的“最近發展區”提出合理的問題，在激發學生興趣的同時使學生產生強烈的求知欲和探究欲。

片段四：

1.回憶學習過程，提煉學習方法。

師：同學們，咱們來回憶一下，一開始我們打一排地鼠，為了讓打地鼠的同學能快速且準確地打到地鼠，我們做了什么事情？

生：統一了從左往右數。

師：是的，后來有很多排地鼠，我們又做了什么事？

生：統一了從前往后數。

師：為了準確記錄位置，我們又統一了先寫列后寫行。一共進行了三次統一。

2.從生活中的實例發現統一的合理性。

師：同學們，我們的教室中也有數對。來跟著老師一起數一數。這邊是第1列，請一位同學站起來給大家看一下。

師：哪邊是第一行呢？

師：同學們，如果把你們的位置搬到屏幕上，你們能找到自己的位置嗎？

3.國際象棋中的數對。

師：數學來源于生活，又服務于生活。我們來看國際象棋中的數對知識（見圖1）。

圖1

師：想一想，國際象棋的規定和我們今天學習的數對有什么關系？

教師在幫助學生回憶知識的過程中提問：“我們做了什么事情？” “我們又做了什么事？”不斷讓學生在回憶的過程中提煉方法，感受規定的合理性。教師設計了將班級座位搬到屏幕上的這一環節，并要求學生將其進行對應，如此，輕松地解決了教室座位的平面圖和學生實際座位之間的關系，很好地突破了難點，并讓學生感受到數學來源于生活。學生經過了本節課的學習，會產生豁然開朗的感受。教師緊抓學生的心理需求，引導學生主動參與知識的形成過程，將問題生活化的同時，由淺入深地引導學生逐漸形成問題鏈而持續地思考與分析，這樣不僅拓寬了學生的求知思路，還讓學生的思維在釋疑中得以有效發展，同時，學生也能感受到數學規定來源于生活以及規定的合理性。

總之，數學教學是學生獲取知識、發現真理、答疑解惑的過程，教師應創造合理的問題情境，讓學生在真實可感的情感體驗中形成積極思考的習慣；應設計有效的問題串，讓學生在探索的過程中形成持續思考的習慣；應通過提問來幫助學生回憶整個學習過程，讓學生在總結的過程中形成深入思考的習慣。教師要在課堂學習的過程中讓學生經歷設疑、質疑、釋疑的思考過程，在以疑促思中構建高效的數學課堂，為學生學習能力的可持續發展奠定堅實的基礎。