應(yīng)用圖形組織者的英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)策略

廣東省深圳市龍華區(qū)龍華中心小學(xué) 張夢(mèng)琪

一、背景

“雙減”政策強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育階段學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，要求充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，通過(guò)高質(zhì)量作業(yè)幫助學(xué)生鞏固知識(shí)、形成能力、培養(yǎng)習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。作業(yè)的設(shè)計(jì)既要有利于學(xué)生鞏固語(yǔ)言知識(shí)和技能，又要有利于促進(jìn)學(xué)生有效運(yùn)用策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。

對(duì)照“雙減”政策文件和新課標(biāo)的要求，反觀作業(yè)現(xiàn)狀，其存在著諸多問(wèn)題：形式單一，“讀” “背” “抄寫”成為英語(yǔ)作業(yè)布置的萬(wàn)能選項(xiàng)，學(xué)生對(duì)每天的作業(yè)形式?jīng)]有新鮮感與期待感，學(xué)習(xí)興趣低下；目標(biāo)統(tǒng)一，新授課結(jié)束后，僅關(guān)注詞句鞏固與語(yǔ)法練習(xí)，記住重點(diǎn)詞句和語(yǔ)法知識(shí)成為英語(yǔ)作業(yè)的統(tǒng)一目標(biāo)，而對(duì)于整體理解篇章和靈活運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)沒(méi)有給予太多關(guān)注；評(píng)價(jià)方式唯一，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)反饋通常只以是否能正確拼寫、是否能給出正確答案為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)學(xué)生的思維過(guò)程沒(méi)有給予反饋與評(píng)價(jià)，只知判定“對(duì)與錯(cuò)” “好與壞”，卻不能分析導(dǎo)致“錯(cuò)”和“壞”的成因。

二、圖形組織者在作業(yè)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用價(jià)值

（一）圖形組織者的概念

圖形組織者也可以稱作“分析結(jié)構(gòu)圖”，屬于一種視覺形式的元認(rèn)知工具，也是一種思維可視化的典型表征形式和具象化實(shí)施工具。它能夠通過(guò)特定的圖示來(lái)呈現(xiàn)特定的組織類型和結(jié)構(gòu)關(guān)系，為教學(xué)者和學(xué)習(xí)者提供一種使用信息和認(rèn)知加工的思維支持框架。它通過(guò)與智力相關(guān)的圖形化符號(hào)來(lái)連接創(chuàng)建對(duì)知識(shí)的認(rèn)知模式。通過(guò)可視化組織，圖形組織者可以形成促進(jìn)思維發(fā)展的引導(dǎo)框架和網(wǎng)絡(luò)，將解決問(wèn)題過(guò)程中的各自思維結(jié)構(gòu)以直觀、形象、清晰的結(jié)構(gòu)圖示表現(xiàn)出來(lái)，促使學(xué)習(xí)者整合新舊知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、濃縮知識(shí)結(jié)構(gòu)。應(yīng)用于教學(xué)中的圖形組織者策略是一種鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新信息進(jìn)行加工的思維工具策略。不受限于表現(xiàn)形式，所有這些圖形化的思維支架，都統(tǒng)稱為“圖形組織者策略”。

（二）應(yīng)用于作業(yè)設(shè)計(jì)的意義

作業(yè)是教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。合理有效的作業(yè)設(shè)計(jì)能幫助學(xué)生鞏固知識(shí)、發(fā)展能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)揮其育人功能；有助于教師了解學(xué)情，評(píng)價(jià)教學(xué)效果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題并有針對(duì)性地進(jìn)行矯正，發(fā)揮其診斷功能。作業(yè)設(shè)計(jì)的目的應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)思維的鍛煉而非局限于知識(shí)的鞏固，作業(yè)設(shè)計(jì)的關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)只是“答案的積累”，而應(yīng)是生成答案的思維方法和過(guò)程。

固化的、重復(fù)的、機(jī)械的作業(yè)形式很難激發(fā)學(xué)生興趣。抄寫、讀背、做習(xí)題等類別的作業(yè)設(shè)計(jì)僅注重知識(shí)層面的訓(xùn)練，忽略了思維層面的鍛煉。教師長(zhǎng)期布置同質(zhì)化的作業(yè)，無(wú)法達(dá)到素養(yǎng)提升和能力發(fā)展的效果。而應(yīng)用圖形組織者策略的圖示化作業(yè)設(shè)計(jì)，通過(guò)直觀的線條、圖示、組織關(guān)系等幫助學(xué)生梳理知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中，不僅對(duì)學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行書寫鞏固，還需要調(diào)動(dòng)思維積極思考如何靈活運(yùn)用這些語(yǔ)言知識(shí)來(lái)完成圖示化的構(gòu)建。而教師在設(shè)計(jì)圖示化作業(yè)的過(guò)程中，也能通過(guò)增加或者減少語(yǔ)言支架、豐富或者簡(jiǎn)化圖示結(jié)構(gòu)等針對(duì)不同學(xué)力的學(xué)生進(jìn)行分層作業(yè)設(shè)計(jì)和布置，尊重學(xué)生個(gè)體差異性。圖式化作業(yè)通過(guò)高度精練、圖文結(jié)合、一目了然的作業(yè)設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)方式，不僅在“潤(rùn)物無(wú)聲”中讓學(xué)生鞏固語(yǔ)言知識(shí)與技能，還提升了他們的邏輯思維能力、跨文化意識(shí)、探究能力等，同時(shí)兼顧趣味性，提高了學(xué)生作業(yè)積極性。

三、圖形組織者在作業(yè)設(shè)計(jì)中的分類應(yīng)用策略

在小學(xué)英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)篇的篇章類型，選取與其適配度較高的圖形組織者類別來(lái)進(jìn)行同步作業(yè)的圖示化設(shè)計(jì)，通過(guò)深入研究、拆解文本內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)圖形、線條、組織結(jié)構(gòu)等，將各種核心信息建立關(guān)聯(lián)，形成圖示化作業(yè)的基本框架。在此基礎(chǔ)上，教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)層次提供對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言支架，引導(dǎo)學(xué)生按照一定的邏輯進(jìn)行作業(yè)內(nèi)容填寫。學(xué)生需要對(duì)學(xué)習(xí)的語(yǔ)篇進(jìn)行全面把握、深入理解并且在腦海中構(gòu)建出相應(yīng)的邏輯圖示，才能完成作業(yè)任務(wù)。因此，學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)會(huì)自然地對(duì)所學(xué)的語(yǔ)篇進(jìn)行回想、復(fù)現(xiàn)和重構(gòu)，調(diào)用邏輯思維對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化加工。小學(xué)英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)常用的圖形組織者類別有故事地圖（Story Map）、思維導(dǎo)圖（Mind Map）、流程圖（Flow Charts）、魚骨圖（Fish-bone）等。下面，筆者將對(duì)各種類別應(yīng)用于不同篇章進(jìn)行的作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)例作說(shuō)明分析。

（一）運(yùn)用故事地圖列舉故事要素、梳理情節(jié)線索

故事地圖是通過(guò)給定一些常用要素框架，幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)的故事內(nèi)容進(jìn)行要素提煉、線索梳理、情節(jié)概述的一種圖形組織者策略，通常適用于敘述性文本，如繪本故事、童話寓言等有具體人物、場(chǎng)景和故事發(fā)展線索的篇章內(nèi)容。故事地圖中通用的要素項(xiàng)目有標(biāo)題（Title）、人物角色（Characters）、場(chǎng)景地點(diǎn)（Setting）、情節(jié)發(fā)展（Plot）、結(jié)局（Ending）等。但根據(jù)故事敘述方式的差異以及突出重點(diǎn)的不同，教師也可以有針對(duì)性地設(shè)計(jì)一些個(gè)性化的要素項(xiàng)目。例如，當(dāng)故事的核心內(nèi)容是圍繞某個(gè)核心問(wèn)題的解決，教師則可以把“情節(jié)發(fā)展”和“結(jié)局”兩個(gè)項(xiàng)目替換成“問(wèn)題（Problem）”和“解決方法（Solution）”；當(dāng)故事的發(fā)展存在一定的因果關(guān)聯(lián)或者經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，教師則可以將情節(jié)部分細(xì)化成“起因（Cause）—發(fā)展（Development）—結(jié)果（Result）”的關(guān)聯(lián)性項(xiàng)目。教師可以根據(jù)文本特征和教學(xué)需要，靈活設(shè)置項(xiàng)目和布局。如圖1是根據(jù)滬教版英語(yǔ)五年級(jí)下冊(cè)Unit 1 Tidy up！的一篇關(guān)于問(wèn)題解決的故事語(yǔ)篇A magic Stone設(shè)計(jì)的故事地圖作業(yè)。

圖1

（二）運(yùn)用思維導(dǎo)圖串聯(lián)組織關(guān)系、構(gòu)建分支結(jié)構(gòu)

思維導(dǎo)圖是20世紀(jì)90年代由英國(guó)的東尼·博贊首創(chuàng)的一種組織性思維工具，能利用中心圖形、線條、圖像、顏色、符號(hào)等元素，共同繪制出一個(gè)由內(nèi)向外延伸發(fā)散的高度組織性圖形，將發(fā)散的思維形象化，后經(jīng)過(guò)思維可視化研究團(tuán)隊(duì)的改進(jìn)和完善，又吸納了“概念圖” “知識(shí)樹” “問(wèn)題樹”等圖示方式的優(yōu)勢(shì)，在學(xué)科教學(xué)的應(yīng)用中逐漸發(fā)展出多樣化的設(shè)計(jì)方式。思維導(dǎo)圖適用于記敘性、概念說(shuō)明性文本，尤其對(duì)復(fù)雜的組織關(guān)系、層級(jí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有優(yōu)勢(shì)，因此在小學(xué)英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)中，常被用來(lái)呈現(xiàn)家庭關(guān)系、自然概念分類等話題。在英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖，使學(xué)生既能在整體的構(gòu)建中理解核心概念，也能在補(bǔ)全分支的過(guò)程中把握細(xì)節(jié)信息。如圖2是根據(jù)《跟上兔子》系列繪本的三年級(jí)第一季故事This is my family設(shè)計(jì)的思維導(dǎo)圖作業(yè)。

圖2

（三）運(yùn)用流程圖整理邏輯順序、拆解過(guò)程步驟

流程圖的概念早在1921年就被提出，早期被應(yīng)用于計(jì)算機(jī)編程的語(yǔ)言環(huán)境中，后經(jīng)發(fā)展被推廣應(yīng)用于生產(chǎn)工藝流程、企業(yè)管理工作過(guò)程等多個(gè)領(lǐng)域。流程圖的基本結(jié)構(gòu)包含順序結(jié)構(gòu)、條件結(jié)構(gòu)（又稱選擇結(jié)構(gòu)）、循環(huán)結(jié)構(gòu)和分支結(jié)構(gòu)，可適配不同情況的過(guò)程性表述。應(yīng)用于英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)中的流程圖適用于記敘性、步驟說(shuō)明性文本，尤其對(duì)梳理事物發(fā)展階段或者拆解操作步驟獨(dú)具優(yōu)勢(shì)。它能夠清晰地展現(xiàn)各部分的前后銜接和推進(jìn)過(guò)程，運(yùn)用各具含義的圖形框和箭頭指示，引導(dǎo)學(xué)生將復(fù)雜的過(guò)程性描述加工為簡(jiǎn)明的圖形性表述，提取關(guān)鍵信息，從而整體掌握所學(xué)知識(shí)要素。如圖3是根據(jù)滬教版英語(yǔ)五年級(jí)上冊(cè)Unit 2 Going to school的一篇學(xué)習(xí)乘車上班路線的語(yǔ)篇Ms Guo’s journey to work設(shè)計(jì)的流程圖作業(yè)。

圖3

（四）運(yùn)用魚骨圖提煉核心觀點(diǎn)、羅列論點(diǎn)佐證

魚骨圖因其形似魚骨而得名，常被用于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因，因此又被稱作“因果圖”。魚骨圖在英語(yǔ)教學(xué)中常用于說(shuō)明性、議論性語(yǔ)篇的作業(yè)設(shè)計(jì)。在制作魚骨圖時(shí)，學(xué)生可以將問(wèn)題或者核心觀點(diǎn)列于“魚頭”處，再繪制出“主骨” “魚刺” “魚尾”來(lái)逐步梳理相關(guān)的信息佐證，在此過(guò)程中，可以充分利用魚骨的上、下兩個(gè)方向來(lái)展示正反不同的觀點(diǎn)，并通過(guò)細(xì)化分支的方式來(lái)羅列各自的論據(jù)，使其形成鮮明的論證對(duì)比。學(xué)生在處理對(duì)立論點(diǎn)和論據(jù)信息的過(guò)程中，可以更加清晰地了解篇章的核心論點(diǎn)，并通過(guò)對(duì)比選擇更具優(yōu)勢(shì)的一方，形成自己的觀點(diǎn)。如圖4是根據(jù)滬教版英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)Unit 3 Healthy or unhealthy的一篇對(duì)比兩種飲食生活習(xí)慣的語(yǔ)篇Healthy or unhealthy的魚骨圖作業(yè)。

圖4

小學(xué)英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)的理念應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的深層思維發(fā)展，而非停留在表層的知識(shí)復(fù)習(xí)與鞏固上。學(xué)生對(duì)知識(shí)加工和問(wèn)題解決的思維過(guò)程往往是不可見的，因此需要引入圖形組織者這一可視化工具來(lái)將不可見的思維過(guò)程展示出來(lái)。圖形組織者這一思維工具可以根據(jù)不同的文本類別制作出相對(duì)應(yīng)的圖式化作業(yè)設(shè)計(jì)，具有清晰、簡(jiǎn)潔、直觀、生動(dòng)的特點(diǎn)。教師通過(guò)圖式化的作業(yè)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中深入理解所學(xué)篇章、提煉關(guān)鍵信息、辯證思考并表達(dá)觀點(diǎn)，建立起有邏輯、有層次的知識(shí)和思維體系，實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)的作業(yè)設(shè)計(jì)目標(biāo)。