科學課標“內容要求”的動詞統計分析與啟示

惠浩　季榮臻

摘要：對《義務教育科學課程標準（2022年版）》課程內容小學階段“內容要求”的動詞按“目標類型”和“學習水平”進行分類統計和分析，發現：動詞使用傾向反映了課程的性質；“技術與工程”領域動詞使用超常；動詞分布整體符合規律，但在部分領域和學段出現缺位和錯位。需重視“跨學科整合”學習，通過動詞實現學習目標的進階型式分布、行為化轉換和表現性評價，促進“教-學-評”的一體化，落實學科育人總目標。

關鍵詞：科學課程標準；行為動詞；目標類型；學習水平；學習目標

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）08-088-07

2022年4月，教育部頒布《義務教育課程方案和課程標準》。《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）從課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施等方面為繼續深化科學課程改革指明方向并做具體闡釋。2022版課標通過課程內容對“學習范圍”和“預期結果”進行界定，課程內容是課程總目標的有效分解，是教材編制的主要依據，更是教師在實踐中變革學習方式、制定學習目標、提升學業質量的根本參考。

2022版課標的課程內容精選了4個領域的13個學科核心概念，并延展為54項學習內容，對課程目標進行具體化分解和闡述。“內容要求”是課程內容表述的重點，與2017版課標對學習目標的敘寫方式類同，內容要求主要使用“行為表現”或“行為條件+行為表現”的目標陳述法[1]，行為主要借助動詞予以描述。對2022版課標課程內容小學階段內容要求使用的動詞進行統計、分析，了解動詞的內涵及其分布，有助于認識2022版課標所要傳遞的教改動向，把握學習方式變革的脈搏，理解學與教的重點，合理制定內容、過程、評價“三位一體”的學習目標，促進“教-學-評”的一體化，實現課程理念在課堂現實中的落地，全面提升學生的學科核心素養，發揮學科育人的價值。

一、動詞統計原則

2022版課標內容要求的表述采用行為目標陳述法，故動詞的統計應遵循以下原則：

（一）主體發生原則

僅統計主體（學生）發生的動詞。行為目標陳述法涉及行為主體（Audience）、行為內容（Behavior）、行為條件（Condition）和行為標準（Degree）[2]。進行動詞統計時，僅對描述主體行為內容的動詞進行統計，行為條件狀語和行為程度補語中使用的動詞不計入統計。如：學習內容13.2“工程的關鍵是設計”3～4年級的要求“借助表格、草圖、實物模型、戲劇或故事等方式說明自己的設計思路”，只對動詞“說明”進行統計。

（二）意義一致原則

描述主體發生行為的動詞與鄰近語句中被統計的動詞使用的結構和作用一致，這樣的動詞也計入統計。如：學習內容9.3“地球圍繞太陽公轉”5～6年級的要求“測量正午時物體的影長，說明不同季節正午影長的變化情況”，根據“意義一致”原則，并不能簡單地把“測量”行為僅看作是“說明”行為的條件，而應該把“測量”看作一個獨立且與后繼關聯的學習行為，故“測量”和“說明”兩個動詞都應計入統計。

（三）潛在忽略原則

表述中意義存在，但處于隱藏狀態的動詞不進行統計。如：學習內容2.1“物質的三態變化”3～4年級的要求“知道固體有確定的形狀、體積和質量；液體有確定的體積和質量，液體靜止時其表面一般會保持水平；氣體有確定的質量，但沒有確定的形狀和體積”。顯然“液體”和“氣體”前應該沿用“固體”前的動詞“知道”，但在表述中這兩個“知道”處于潛在的、隱藏的狀態，所以“知道”只統計1次。

二、動詞統計分析

（一）整體統計分析

根據上述三條“統計原則”，對內容要求使用的動詞進行統計，數據見表1。

表1數據顯示：小學科學課程內容要求共使用動詞38個，總詞頻293次。與王少卿等人對2017版課標課程內容動詞的統計（共使用40個動詞，總詞頻297次） [3]對比可知：雖然2022版課標提出了進一步精選學習內容的課程理念，但是具體的內容要求卻并沒有因此而減少。這與課程方案提出的“義務教育階段科學課課時要占總課時8%～10%”的總體要求是相符的。

“知道”“描述”等使用頻次超過10次的動詞稱為“高頻動詞”，共有7個，合計使用187次，占總詞頻的63.8%。高頻動詞反映了課程的共性追求，是學與教的重點。只使用1次的動詞稱為“單頻動詞”，共有8個。單頻動詞反映學習內容的個性化追求，是課程目標多元化的展現?！瓣U明、體驗、認同、質疑、定義、拆裝”6個單頻動詞出現在“技術與工程”領域的內容要求中，這說明“技術與工程”領域相較于“物質科學”“生命科學”“地球與宇宙科學”等科學教育傳統領域有一定的特殊性，或將成為教學實踐中新的生長點和亮點。

（二）分類統計分析

2022版課標附錄2基于學習目標類型對動詞進行了分類，并根據學習水平對動詞進行分級。按照學習目標類型及其學習水平對小學階段內容要求使用的38個動詞進行分類、分層統計，結果見表2。

按目標類型進行的動詞分類統計數據顯示：內容要求使用認知性目標動詞21個，詞頻233次，占總詞頻的79.5%；技能性目標動詞11個，詞頻45次，占總詞頻的15.3%；體驗性目標動詞6個，詞頻15次，占總詞頻的5.1%。不同目標類型動詞的分布顯示：小學科學課程的學習以認知為主，技能次之，兼顧情感體驗。這樣的分布特征體現了認知是學生實現技能提升、思維跨越、價值觀養成的前提和基礎的學習原則。

代表三種學習水平的動詞使用頻次分別為206次、49次、38次，依次占總詞頻的70.3%、16.7%和13%。整體看，小學科學的學習層級主要集中在一級水平。此外，水平動詞的使用還呈現出隨學習層級提高逐級減少的趨勢。學習水平越高的目標往往越需要大量的知識儲備、范式訓練及融會貫通。這樣的分布也是符合認知規律的。

1.動詞的學習目標類型統計分析

將不同目標類型的動詞按照學習內容所在領域進行統計，結果可見表3。

分析表3可以發現：不同學習領域的內容要求有不同的動詞使用特點和傾向。物質科學、生命科學、地球與宇宙科學三大領域中，認知性目標動詞的使用頻次分別占各領域總詞頻的85.9%、96.7%和75.6%，這表明三大科學教育傳統領域非常重視認知性目標的達成。技能性目標動詞在物質科學、地球與宇宙科學、技術與工程領域占比分別為16.4%、10.3%和34.8%，說明這三個領域也比較重視技能的學習和訓練；但在生命科學領域，技能性目標動詞只出現了1次，這意味著在小學階段的生命科學領域內容要求中，技能性目標出現了缺位。體驗性目標動詞的使用主要集中在地球與宇宙科學及技術與工程領域，其動詞使用分別占各領域總詞頻的14.1%和4.3%；而物質科學和生命科學領域的體驗性目標動詞使用頻次分別為0次和1次，顯然體驗性目標在物質科學和生命科學兩大領域也出現了缺位。

再結合各領域的學習內容數量進行分析，可以發現：生命科學領域的動詞使用密度（動詞頻次/學習內容數量）最小，為3.59，低密度是技能性目標動詞使用的缺位和學習內容數量共同作用的結果。技術與工程領域的動詞使用密度最大，為11.50。這說明技術與工程領域雖然學習內容數量比較少，但承載的學習目標較多，要求相對密集，反映出2022版課標對技術與工程領域的教育功能期待較高。此外，技術與工程領域使用的動詞個數達到28個，進一步說明該領域的目標要求不但多，而且相對多元。

2022版課標對內容要求還做了基于學段的進階表述，通過對低、中、高三個學段不同目標類型動詞的統計可以獲得表4。

通過對表4的分析，大致可以勾勒出小學生學習科學的年齡特征：3個學段的動詞使用總頻次分別為54次、126次、113次，低學段總詞頻遠低于中、高兩個學段，這和課程方案中低年級科學課時的設置低于中高年級的要求是相符的，同時也表明2022版課標在課程學習內容和要求的編制上充分考慮了低年級兒童的學習特點——注意的短時性、行為的弱自控及理解的低水平。動詞在低學段出現的低密度傾向，也遵從了不同年齡學生的學習需求和認知發展規律，這一點在不同類型動詞的學段分布中也有體現。如分學段技能性目標動詞統計數據顯示：技能性目標動詞在5～6 年級的總頻次僅為10次——考慮到高年級的課時和學習內容數量，其實技能性目標數量在高年段出現了明顯的下降。而高年段的體驗性目標動詞使用頻次卻達到低、中兩個學段之和的兩倍；這表明科學課程在小學階段的后期對學生在技能性目標上的要求并沒有繼續提高，而對認知和情感態度價值觀的目標要求逐漸增強。這種變化與高年級學生生活閱歷逐漸增多、知識基礎不斷增加、心智發展日益健全的特點是契合的。認知性目標動詞的使用頻次隨學段提高，體驗性目標在高學段井噴式增加，都表明2022版課標在內容要求的編制中充分考慮到了兒童身心成長發展的規律。

2.動詞的學習水平層級統計分析

按2022版課標附錄2提供的學習水平層級對目標類型動詞進一步分層統計，數據可見表5。

表5數據顯示：在技能性目標動詞的使用中，代表三種學習水平的動詞詞頻分別占總詞頻的42.2%、24.5%、33.3%，在體驗性目標動詞中則為33.3%、13.3%、53.3%。這意味著，在技能性目標動詞和體驗性目標動詞的使用中，代表最高級學習水平的動詞使用頻次并沒有隨學習層級提高而下降。這種“反?！痹诒?的數據統計中也有體現：在地球與宇宙科學領域，代表最高級學習水平的動詞隨學習層級升高而減少的趨勢并不明顯，而在技術與工程領域則出現了反轉——三級水平動詞使用頻率反而最高。由此可以推測，技能性目標和體驗性目標高水平動詞使用頻次不降反升的原因主要是由技術與工程領域動詞的超常規使用造成的。

再將學習水平動詞按照不同的學段進行統計，通過表7可以發現：隨著學習水平的提高，高水平動詞的使用頻次沒有發生顯著下降的現象，主要出現在低、中兩個學段上。這意味著三級水平動詞的使用，主要在低、中兩個學段的地球與宇宙科學、技術與工程兩個領域的技能性目標和體驗性目標的垂直分層布局中出現了“錯位”。

3.結論

內容要求的動詞統計數據佐證了義務教育科學課程是一門基礎課程，以認知為主要目標，小學階段的學習層級以一級水平為主。技術與工程領域動詞的多元化、高密度超常使用，指向技術與工程是課程的特殊學習領域，應成為顯性展示課程“綜合性”“實踐性”的窗口。

動詞分布的階梯狀、層次性和參差化，體現了2022版課標在學習內容的選編和要求的表述中，不但關注了學科內容的結構性，也考慮到了學習者身心成長發展的規律，但技能性目標動詞和體驗性目標動詞的使用在生命科學、物質科學兩大領域都出現了缺位。三級學習水平動詞在地球與宇宙科學、技術與工程兩個領域的低學段表述中出現了分布的“錯位”?！叭蔽弧焙汀板e位”，顯示了2022版課標在課程內容的選編與表述中雖然關注了學科的邏輯，尊重了學科概念的“進階”原則，但是還需要基于學習的邏輯，進一步根據學生學習認知發展的規律，優化完善目標的類型，合理布局目標的分層。

三、教學啟示

科學課程標準的關鍵詞由“科學探究”轉向“探究實踐”，預示著學習方式的變革是課改進入縱深發展的關鍵?！疤骄繉嵺`”既是一種關鍵能力、核心素養，也是形成其他核心素養要求的主要途徑，依托“探究實踐”進行“跨學科整合式”學習必將成為撬動學習方式變革的支點。內容要求動詞分布的不均衡，則需要一線教師在實踐層面進行必要的“補位”和“正位”，并通過行為動詞的轉換，實現對課程目標的具體化、過程化、行為化分解，設計“教-學-評”一體化的“學習目標”，促進課程理念的實施和學科核心素養的落地。

（一）重視跨學科整合式學習

學科實踐是新一代的學習方式，超越了知識授受和探究學習[4]61，但學科實踐不是對探究學習的否定和取代，而是體現了人們對學科教育理解的進一步深化，探究本質上也是一種實踐形式[4]62。“探究實踐”既是2022版課標提倡的主要學習方式，也是學習的對象，科學學科的學習應該在探究中形成科學觀念，在實踐中解決現實問題，在探究和實踐的整合中發展科學學科核心素養。整合式學習方式反映了科學教育向學生生活世界的回歸，是對學生自身經驗的重視和開發，是實現意義學習的有效途徑[5]。2022版課標提出，要讓學生“從整體上認識自然世界，理解科學、技術、社會與環境的關系，發展基本的科學能力，形成基本的科學態度和社會責任感，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為今后學習、生活以及終身發展奠定良好的基礎”[6]1。要真正落實這一要求，需要學習方式的變革。

單頻動詞在技術與工程領域的密集出現，技術與工程在技能性目標和體驗性目標達成上的特殊價值，都指向技術與工程是進行跨學科整合式學習的最佳領域。基于問題的學習、基于項目的學習、基于工程設計的學習途徑可以將科學、技術、工程、數學甚至藝術等學科有機整合，可以有效彌補技能性目標和體驗性目標在生命科學、物質科學領域的缺位。如：在制作人體相關系統模型的實踐中，借助畫圖示模型、做實物模型、建虛擬模型等方法，整合科學、藝術、數學、技術等學科進行實踐。用跨學科概念“結構與功能”打通生命科學與物質科學的隔閡，促進“機械人體觀”的形成，認識生命體的神奇，感受藝術與科學的融合之美，有效彌補“繪制”“設計”“制作”等較高水平技能性目標動詞在生命科學領域學習內容中的缺位。

（二）依托動詞調整學習目標的進階式分布

學習進階思想指出，教學要“適應學生的認知水平、知識經驗和興趣特點，遵循學習規律和學科規律”[7]42。這意味著在課程的實施中，針對不同學段學生的認知規律和特點，“學習要由淺入深、由表及里、由現象到本質，學習活動也要從簡單到綜合進階進行設計”[7]43。教師在理解學科核心概念的基礎上依據“大概念”進行教學與設計[8]，面對“動詞”在相關學習領域、學習類型中的“缺位”，應在具體的教學實踐中進行必要的“補位”，依托合適的行為動詞橫向優化完善學習目標的類別，縱向合理布置學習目標的分層。如在進行物質科學領域相關內容的學習設計中，有意識地將技能性目標一級水平動詞“觀察”“測量”“記錄”等用于界定和規劃低、中年級的學習目標和活動。如：學科核心概念“生物的穩態與調節”分解的學習內容6.1“植物能制造和獲取養分來維持自身的生存”，在3～4年級的具體內容“幼苗的生長”的教學設計中，就可以將學習目標表述為“每周測量幼苗高度，舉例說出幼苗生長的特點”。體驗性目標在物質科學和生命科學領域的缺位，也可以通過這種方式進行及時而必要的補位。

面對代表學習水平的動詞在相關學習領域及年段分布中的錯位，則要基于學習進階，針對具體概念、內容，參照學生的學段認知規律和課標原有布局，進行必要的正位，對相關學習水平動詞（特別是低年級使用的學習水平動詞）進行重新進階式系統化調整和規劃，使得水平動詞的分布更符合學習進階的結構要求，形成梯度分明的學習水平垂直分層體系。如在低學段和中學段的學習目標設計中，應適當減少三級學習水平動詞的出現，擴充二級學習水平動詞的使用。又如在技術與工程領域，減少三級水平動詞的密度，同時增加一級和二級水平動詞的使用和分布；特別是在低年級技術和工程領域學習目標的設計過程中，應對內容要求中相關的三級學習水平動詞做恰當的分解和降級，以免過高的設定造成學習目標的空泛和模糊，致使教學的落空。

（三）基于動詞促進學習目標的行為化轉換

學習目標的制定需要參照課程內容的表述，基于教材和學生對學科核心概念進行分解和教學轉化，對不同內容領域、學段、學習水平的目標進行界定，借助規范的行為目標敘寫模型，采用適當的動詞進行具體化和行為化的表述。建構“教-學-評”一體化的學習目標，能有效促進目標、活動及評價之間的貫通性和一致性，發揮學習目標對教學設計和學習活動的定向、導引和調控作用。內容要求中使用的技能性目標動詞重在對行為動作和學習任務的描述，外顯易評價；另兩類動詞重在對學習結果的表述，認知性目標動詞用詞簡潔、內涵豐富，體驗性目標動詞主要描述情感、態度與價值觀，這兩類目標的觀測和評價難度都較大。這就要求教師在借鑒那些簡潔又富有內涵和延展性的認知性目標動詞和體驗性目標動詞時，需要根據個人的理解及經驗，聯系內容和對應的學習方法、學習過程，參照教學評價的要求，將不易觀測和評價的動詞進行具體化、行為化轉換，為教學和學習提供結構化的活動參考和合理化的流程借鑒。

以使用頻次達到75次的高頻認知性目標動詞“知道”為例，應結合具體內容，觀照學科核心概念，對應學習內容所屬領域，參考相應學段學習水平，分析具體目標情景，厘清“知道”的真正內涵。如具體的課時中想表示的僅僅是“識記”層面的意義，那么就可以用“認出”“說出”“舉例說出”“畫出”“寫出”“指出”“復述”等行為動詞替換動詞“知道”。體驗性目標動詞經常用以描述情感、態度、價值觀的學習結果，而科學態度、情感、價值觀的形成需要學生長時間、多頻次地反復體驗、感悟、踐行，方能內化于心，外顯于行。具體到課時學習目標的動詞轉換上，可以根據課標要求，參照相應學段，先厘清情感、態度、價值觀所對應的層級，再將“體驗目標”分解成若干能描述、可觀測的行為，并用相關動詞進行替換[9]。

（四）借助動詞進行學習目標的表現性評價

評價是教學的有機組成，表現性評價以目標為導向，強調目標的實現及證明。小學生獨特的認知方式，決定了他們的學習常伴隨著大量的外在行為表現。基于學生的外在行為進行表現性評價，是小學科學課堂中理想的過程性評價方式。通過觀察學生在學習活動中的行為表現，了解學生的學習狀況，評價教學的成效，以此為依據調整教學的目標、內容和方法，能有效提高教學活動的有效性[6]121。基于學生外在行為的表現性評價其實就是對學生科學素養的行為表征直接進行評估。

“教-學-評”一體化要求學習目標既是學與教的追求，也要為評價提供方法和依據。格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）在《追求理解的教學設計》一書中指出：逆向教學設計是一種先確定預期的學習結果，再明確預期學習成果達到的證據，最后設計教學活動以發現證據的教學設計模式[10]19；逆向設計強調以清晰的學習目標為起點，評價設計先于教學活動設計，指向促進目標的達成[10]61-62。由此可見，設計有證據支撐的表現性評價是教學設計的前提，而借助行為動詞對學習預期的結果進行行為化的界定，是實現學習目標表現性評價的關鍵。選擇確定的、合適的，可供直接觀察、測量、評估的行為動詞完成學習目標的敘寫，是構建“教-學-評”一體化學習目標的核心。本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）也認為：“要想界說目標并使之不產生多種解釋，就須把可隨意推論的動詞，轉換成對學生的行動須作直接觀察的行為動詞。”[11]借助動詞可以實現對不同目標類型和層次的學習結果的行為化界定，清晰地呈現不同目標類型和層次的具體要求，提高評價的可操作性和可檢測性，實現教學即評價、評價即教學。

參考文獻：

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[10]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[11] B.S.布盧姆，等.教育評價[M].邱淵，王鋼，夏孝川，等譯.上海：華東師范大學出版社，1987：46.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“指向‘意義理解’的小學科學教學設計研究”（2019JK13-L050）的研究成果。

收稿日期：2023-01-05

作者簡介：惠浩，江蘇省無錫師范學校附屬小學，高級教師，無錫市學科帶頭人，主要研究方向為小學科學教育教學；季榮臻，無錫市教育科學研究院小學科學教研員，高級教師，無錫市學科帶頭人，主要研究方向為小學科學教育教學、綜合實踐活動課程研究。