“活教育”理論視域下的早期親子閱讀

江賽蓉?黃佳

摘要：早期親子閱讀對閱讀習慣與興趣培養至關重要。當前社會各界普遍認可早期親子閱讀的重要性，但如何科學開展早期親子閱讀，并未形成共識。通過梳理陳鶴琴的“活教育”理論發現，其對早期親子閱讀具有重要指導價值。在“活教育”理論指導下，早期親子閱讀需遵循閱讀旨趣的情感聯結、閱讀材料的鮮活性和閱讀模式的活動性原則。早期親子閱讀需采用靈活多樣的閱讀方式與策略：將閱讀與情景融會，寓閱讀于情境互動中；將閱讀與日常生活融通，寓閱讀于日常生活中；將閱讀與游戲融合，寓閱讀于游戲中。

關鍵詞：親子閱讀；“活教育”理論；學前教育

中圖分類號：G613 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）07-0087-05

早期閱讀于幼兒身心健康成長至關重要，甚至對幼兒畢生發展具有奠基性作用。詩句“有個天天向前走的孩子/他只要觀看某一個東西/他就變成了那東西/在當天或當天某個時候那個對象就成為他的一部分”[1]最好地詮釋了早期閱讀對幼兒畢生發展的影響。近十年來，早期閱讀受到社會各界的高度重視。作為早期閱讀的重要形式，早期親子閱讀在學界討論頗多，但如何科學開展早期親子閱讀仍有待多視角的探析。

學前兒童教育理論與實踐開創者陳鶴琴先生的“活教育”理論為科學開展早期親子閱讀提供了理論指導框架。針對陶行知先生揭露的“舊教育”弊端——“教死書，死教書，教書死；讀死書，死讀書，讀書死”[2]20，陳先生決心變因襲舊法的“死教育”為“活教育”，提出要讓教師“教活書，活教書，教書活”，要讓兒童“讀活書，活讀書，讀書活”[2]20的主張，并在多年親身實驗研究基礎上，凝練出“活教育”理論。“活教育”理論的靈魂在于“活”，主要包括教育目的之“活”，教育內容之“活”和教育方法之“活”。

一、“活教育”理論視域下早期親子閱讀的誤區

以“活教育”理論審視早期親子閱讀實踐，結合對江蘇省南通市區早期親子閱讀現狀的調研，發現存有以下誤區。

（一）閱讀旨趣功利化，忽視情感聯結

閱讀旨趣是判斷早期閱讀科學與否的關鍵因素，決定著早期閱讀的方向。《3～6歲兒童學習與發展指南》對幼兒閱讀的教育建議為“激發閱讀興趣，培養閱讀習慣”[3]23。“活教育”理論認為，“活教育”的目的是培養做人的態度，養成優良的習慣，發現內在的興趣；“活教育”中的兒童天真爛漫、活潑可愛”[2]21-22。因此，“活教育”理論視域下的幼兒早期閱讀不僅要開發幼兒智力，還應激發閱讀興趣，培養閱讀習慣，更為重要的是增進情感聯結、喚醒積極的情感態度，培養活潑可愛的兒童。基于這樣的認識，我們于2022年4月以南通市區幼兒家長為對象，發放問卷302份，就早期親子閱讀旨趣展開了調查，調查結果見圖1。

統計家長選擇排在第1位和第2位的占比之和可見，56.5%的家長認為早期閱讀旨趣為培養良好的閱讀習慣，59.7%的家長認為是讓幼兒從閱讀中獲得樂趣，但66.3%的家長視開發智力為早期親子閱讀主要目的，且有46.9%的家長視早期閱讀旨趣為認識更多的字，僅有35.8%的家長意識到早期親子閱讀的情感聯結價值，認為早期閱讀是增進親子情感的有效途徑。由此可見，早期親子閱讀旨趣存有功利化傾向，忽視情感聯結的價值。

（二）閱讀材料靜態化，忽視鮮活性

閱讀材料是順利開展閱讀的必要條件，好的閱讀材料不僅可以激發幼兒的閱讀興趣、開拓視野，還可使親子閱讀更加生動、有趣，促進幼兒親近大自然及親社會行為的增加。早期親子閱讀受到越來越多家長的青睞，但他們把閱讀材料囿于靜態的繪本（包括電子類繪本）。

數據顯示，50%以上家長認為，早期閱讀材料是繪本（包括電子類繪本），而把大自然的景物、大社會中的事件視為早期閱讀材料的家長均低于50%。意識到大自然中的景物、大社會中的事件是閱讀材料的家長平時就喜歡閱讀，具有閱讀的良好習慣。陳鶴琴先生早就提出，“大自然大社會是我們的活教材”[4]244。據此，就閱讀材料而言，早期親子閱讀存有閱讀材料靜態化、忽視鮮活性的問題。

（三）閱讀模式固定化，忽視互動性

閱讀模式是影響閱讀方式和策略的重要因素。“活教育”理論極力反對固定化、單向度的教育模式，倡導要讓幼兒在環境中、活動中創生和互動。早期親子閱讀活動也不例外。現實中早期親子閱讀互動情況如何？通過調查發現，在早期閱讀過程中，選擇多種方式經常和孩子互動的家長不到50%，反觀之，50%以上的家長通常采用自己讀、孩子聽的模式。這種早期親子閱讀模式既不利于幼兒創造力的培養，也不利于親子關系的建立，明顯存有閱讀模式固定化、忽視閱讀活動的互動性問題。

二、“活教育”理論視域下早期親子閱讀的原則

用“活教育”理論指導早期親子閱讀，應遵循閱讀旨趣的情感聯結原則、閱讀材料的鮮活性原則、閱讀方式與策略的活動性原則。

（一）閱讀旨趣的情感聯結原則

“活教育”理論首先是教育目的之“活”。陳先生極力反對目中無人的“死教育”，倡導并踐行“活教育”，把“做人”定位為“活教育”的首要目標。把“做人”視為“活教育”首要目標是因為他認為近世教育把人“異化”了。誠如他自己所言，“古代教育非常注重做人的本質，但到了近世，教育變了質，把做人給忘記了”[2]59。 陳先生于1948年發表《活教育的目的論》，進一步提出做“愛國家、愛人類、愛真理”[2]62的現代中國人的教育目標。陳先生提及的“做人”，首先指教育要遵循兒童心理特點，培養活潑可愛的兒童，而非暮氣沉沉的不好動、不好問的“小老人”；其次指教育要培養“有溫度、有態度”的人，而非冰冷的、無情無義的個體。總之，“活教育”要培養的是“有情有義、正直仁愛、活活潑潑”的幼兒。培養正直仁愛 、活潑可愛的幼兒是我國幼兒園重要辦園方向。教育部2022年2月印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》指出，“品德啟蒙是辦園方向的關鍵指標之一”[5]，這扭轉了國內一度重智力啟蒙的辦園傾向。

作為學前教育重要組成部分的早期親子閱讀自然要視幼兒園辦園方向為“風向標”，不能把閱讀旨趣僅限于智力啟蒙，更應關注幼兒的品德啟蒙，注重培養“有血有肉”、情感豐富的幼兒。

（二）閱讀材料的鮮活性原則

“活教育”理論其次是教育內容之“活”。陳先生認為，“對兒童的培養與成人不同，不能給他們成人化的東西，要適合他們的生理、心理特點，要做到兒童化”[6]503。基于對幼兒生理、心理發展規律的認識，陳先生提出，“書本上的知識是死的、是間接的，而從大自然、大社會獲得知識是活的和直接的”[4]243。他還提出，“大自然、大社會應被視為我們的知識寶庫，是我們的活教材、活教師，我們應當向它領教，向它探討”[2]74。總之，在長期觀察研究的基礎上，陳先生提出了幼兒園課程內容應以自然、社會為中心進行選擇，即遵循教育內容選擇的靈活性與鮮活性原則。

“活教育”理論教育內容之“活”訴諸兒童教育內容的鮮活有趣。因此，早期親子閱讀不應囿于靜態的圖畫書，閱讀材料應豐富多樣，大自然中的景物、大社會中的事物都是鮮活的閱讀材料，早期親子閱讀須在考慮季節和地域差異的基礎上，根據幼兒經驗因地制宜地選擇閱讀材料，體現親子閱讀材料的鮮活性原則。

（三）閱讀模式的活動性原則

“活教育”理論還注重教育方法之“活”，方法之“活”集中體現為“做”。陳先生提出，“不論是肌肉的、感覺的，不論神經的，都要靠‘做’”[2]68。但“做”并不限于雙手做，凡是耳聞、目睹都包括在內，即我們通常所說的實踐。為此，他提出“凡兒童自己能夠做的，應當讓他自己做”[2]67的教學原則；在強調“做”的同時，還重視思維的作用，又提出“凡是兒童能夠自己想的，應當讓他自己想”[2]68，讓兒童在勞力基礎上勞心，手腦并用，成為主動的學習者。陳先生說的“做”，其實質就是讓兒童對生活、事物有直接的體驗。若想讓兒童求得真知，一定要讓兒童在活動中進行，即遵循活動性原則。

活動是幼兒發展的基礎和源泉。在幼兒早期親子閱讀中，需打破家長讀、兒童聽的固定化模式，結合幼兒認知發展規律和閱讀材料的特點，遵循閱讀的活動性原則，在閱讀中“做”，在“做”中閱讀。

三、“活教育”理論視域下早期親子閱讀的策略

兒童心理發展規律是“活教育”的理論基礎。陳鶴琴提出，“若能依據小孩子的心理而施行教育，那教育必定有良好的效果”[6]527。 兒童心理發展決定了學習方式。《3～6歲兒童學習與發展指南》在“說明”部分指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”[3]3。因此，幼兒學習重要途徑之一的早期親子閱讀需在情境互動、日常生活、游戲活動中進行，通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗。

（一）將閱讀與情境融會，寓閱讀于情境互動中

“活教育”旨在喚醒兒童好奇、好動的本性，注重情感聯結、激發創造力，培養“活潑潑”的幼兒。因此，“活教育”理論視域下的早期親子閱讀絕不是“家長讀、孩子聽”的固化方式，而應根據閱讀材料特點創設相應情境，引導互動，激發幼兒的想象力、創造力。

1.啟發性提問。在與幼兒閱讀的過程中，家長應多提一些啟發性、開放性的問題，讓幼兒有自由表達想法的機會，還能提高孩子的想象力。例如，在閱讀《道格拉斯要抱抱》時，可提一些啟發性問題，如：“道格拉斯會對松鼠說什么？”“道格拉斯抱大樹時會想什么？”在《大熊的擁抱節》中提問：“大家為什么不愿意和大熊擁抱呢？”通過諸如此類問題，創設一個個情境，給予幼兒大膽想象、自由表達的機會。

2.續編創編故事。家長在與幼兒共讀時應運用續編和創編的技巧，促進幼兒創造力、想象力的發展。如在《母雞蘿絲去散步》中，可通過提問“母雞蘿絲散步的過程中還會路過什么地方？會發生什么事情”，引導幼兒續編故事；又如在《爸爸，別怕》中，可以通過提問“如果你是小熊，你遇到困難時會怎么做？”，引導幼兒創編故事。幼兒續編、創編故事的過程，是表達自己情緒情感和生活態度的過程；根據幼兒續編、創編的故事情節，家長可更全面地了解幼兒內心世界，走進幼兒心靈。

3.開展主題探究。很多家長由于時間等因素，往往給幼兒講完繪本故事后就去干自己的事情，對于幼兒在閱讀過程中的疑問或興趣點完全沒有察覺或注意到，匆忙結束故事講述。《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出：“要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”[7]。閱讀也是如此，家長與幼兒共同閱讀時，應多留意幼兒的興趣和疑問，以繪本為線索，引領幼兒走進現實情境，展開主題探究活動。如在《森林里的秋天》中，家長可帶領幼兒從書中的“秋天”走進現實的“秋天”，在大自然中閱讀樹葉的異同、閱讀生活中“秋”的氣息等，以一本有關秋天的繪本，引出關于秋天的主題探究活動，引導幼兒與大自然互動。

（二）將閱讀與日常生活融通，寓閱讀于日常生活中

生活、自然是一本豐富多彩的書，早期親子閱讀不應囿于靜態的繪本，而應轉向大自然、大社會，把周邊生活環境作為閱讀材料，寓閱讀于日常生活中。陳先生的“活教材”就是要把幼兒置于一個個真實具體的生活場景中，讓幼兒生成自己的獨特感受與體驗，讓幼兒創造性地解決生活中一個個的難題。

1.閱讀大自然，探究大自然奧妙。家長要善于運用自然環境中的閱讀材料，包括各類動植物和大自然中的現象，如冬天的雪花、夏天的閃電、春天的燕子等，在大自然中閱讀，探究大自然奧妙。如為什么快下雨時，燕子、蜻蜓會低飛？盡管此問題可通過“家長讀、孩子聽”的方式獲得答案，但若家長能帶領孩子走進真實的大自然，引導幼兒通過“仔細觀察—親身體驗—認真思考”尋找答案，更符合幼兒心理發展規律。于幼兒認知發展而言，具有截然不同的意義。

2.閱讀大社會，豐富生活經驗。社會生活中處處有可閱讀的事物、規則等，家長要將親子閱讀延伸到大社會中，應引導幼兒從小學習基本的安全知識和培養規則意識，以便幼兒更好地保護自己。在馬路上遇到紅綠燈時，家長可以帶領幼兒一起學習交通安全知識；在公共場合時，家長可以帶領幼兒認識一些特別的安全標識，和幼兒一起閱讀標識的含義，并遵守標識上的規則，學習保護自己；在與人交往時，家長可引導幼兒閱讀他人的言行舉止、行為規范等，學習基本的交往規則與技巧。總之，要充分地抓住人類社會中的閱讀契機，引導幼兒在社會中閱讀，豐富生活經驗。

（三）將閱讀與游戲融合，寓閱讀于游戲中

游戲符合兒童的心理特征。陳先生曾言，“游戲是兒童的工作，游戲是兒童的生命”[6]582。劉英琴提出“親子閱讀形式需多元化，并融入豐富的游戲活動中”[8]。因此，早期親子閱讀須與游戲融合，寓閱讀于游戲中。

1.以繪本為題材，和幼兒一起扮演繪本角色。家長們不僅要重塑早期親子閱讀理念，而且要將理念落實到行動中。如，父母可以尋找經典的繪本素材與幼兒一起扮演繪本角色，在游戲中進行閱讀。看似簡單的一個繪本劇，實則包含服裝、音樂、背景、場景的選擇和制作，還考驗幼兒對繪本中故事人物的理解程度。幼兒在與父母共同排練和扮演的過程中，在對繪本角色逐步深入解讀和詮釋的同時，也能夠在潛移默化中“去自我中心”，移情能力和換位思考能力得到培養。在日常生活中，家長需要多加關注與繪本劇相關的主題活動，帶動孩子參與進來，齊心協力實現閱讀游戲化。

2.以繪本為載體，和幼兒一起表演繪本故事。現實中，家長認為好的親子閱讀環境應該是溫馨舒適、安靜柔和的。其實不然，溫馨、舒適的環境可能會減少一些外在干擾，讓幼兒靜心閱讀。但如果家長能帶領幼兒把閱讀材料通過表演方式呈現出來，幼兒的注意力將會更加集中。在親子共讀時，家長可以先大致講述一下繪本的內容，接著針對幼兒感興趣的內容進行游戲表演。如，在《道格拉斯要抱抱》中，家長可和幼兒一塊，用肢體模仿表演小熊伸懶腰的動作，如站著伸、坐著伸、躺著伸等；幼兒也可發揮想象力，創造性地表演小熊伸懶腰的動作，全神貫注和父母在表演游戲中進行閱讀。

總之，在“活教育”理論視域下，早期親子閱讀需要打破靜態閱讀的禁錮，突破固化的閱讀模式，重視鮮活的閱讀材料，走進動態的閱讀，并采用多樣化的閱讀方式與策略，引導幼兒與大自然、大社會積極互動，培養“活潑潑”的幼兒。

參考文獻：

[1]惠特曼.草葉集[M].楚圖南，李野光，譯.北京：人民文學出版社，1994：625.

[2]陳秀云，陳一飛.陳鶴琴全集：第五卷[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2018.

[3]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012.

[4]陳秀云，陳一飛.陳鶴琴全集：第六卷[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2018.

[5]中華人民共和國教育部.幼兒園保育教育質量評估指南[EB/OL]. （2022-02-11）[2022-06-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html.

[6]陳秀云，陳一飛.陳鶴琴全集：第二卷[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2018.

[7]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，2001：10.

[8]劉英琴.教師指導家長開展親子閱讀的幾條經驗[J].人民教育，2019（17）：72.

責任編輯：石萍

*本文系南通師范高等專科學校一般課題“‘學前教育學’課程思政內容建設與路徑研究”（TSGZ2021Y02）的研究成果。

收稿日期：2022-07-29

作者簡介：江賽蓉，南通師范高等專科學校，教育學博士，主要研究方向為學前教育基本理論；黃佳，南京曉莊學院，主要研究方向為學前教育基本理論。