雙重視角下的兒童教育

祁東方?衛紫雁

摘要：在現實的教育情境中，成人常常將自己視作一種權威，扮演著焦急的“催促者”、遲鈍的“觀察者”和功利的“評價者”等角色。在成人眼里，兒童往往是“未成熟者”、“被管理者”和“叛逆者”。馬克斯·范梅南在《教育的情調》一書中通過深入兒童的內心世界，重新詮釋了兒童教育中的成人角色與兒童角色，對重思成人與兒童之間的關系具有一定的啟發意義。在成人與兒童雙重視角下，成人應做出反身性思考，通過“專制的退場”與“善意的出場”，使兒童的真實意向能夠以合理的方式在場，從而激發兒童成長的生命活力。

關鍵詞：兒童教育；兒童視角；成人視角；馬克斯·范梅南；《教育的情調》

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）03-0027-07

從中世紀時期“兒童意識”的覺醒，到后來盧梭、蒙臺梭利等眾多教育家所提倡的“兒童中心”理念，再到當下教育界所提倡的“解放兒童”“發現兒童”等觀念，自由和平等都是兒童教育的主基調。但是，宣稱兒童擁有自由是一回事，兒童是否擁有實踐這些自由的可行性又是另一回事。作為教育現象學的代表性人物，馬克斯·范梅南（Max van Manen）通過對現實教育場景的參與式觀察和研究，基于日常教育事件生發出教育實踐智慧，最終寫就了《教育的情調》一書。在該書中，范梅南運用教育現象學的視角，對日常生活中的教育進行了深入解讀，旨在引導成人通過換位思考，重新定位自己在兒童教育中的角色，真正將科學的教育理念和方法運用到兒童教育中，從而將兒童從成人的束縛中解放出來，釋放出兒童原本的天性與活力。本書通過一個個生動的情境展示了兒童豐富的內心世界。每一則故事都淺顯易懂，但折射出來的教育哲理卻令人深思、發人深省，引發我們重新審視當下的兒童教育。

一、被“異化”的存在：成人視角中的兒童

在成人主導的教育世界里，兒童生活在秩序井然的環境中，在家里接受父母的訓育，在學校聽從教師的教誨。部分兒童不僅背負著沉重的學業負擔，而且心理健康也受到一定的影響。成人是高高在上的權威和發號施令者，而兒童是被邊緣化的服從者，其弱勢地位主要體現在“未成熟者”“被管理者”“叛逆者”這三種標簽性角色中。

（一）兒童是“未成熟者”

兒童是未成熟的個體，擁有諸多潛能。這種未成熟性、發展性本身就是一種資源，是一切教育的前提和基礎。“未成熟”其實恰恰意味著廣闊的成長空間，而“成熟”反而意味著個體發展的有限性。然而，在現實中，我們常常人為地給“未成熟”一詞打上“貶義”的烙印，似乎不成熟就是不好的，不成熟意味著欠缺、意味著不完美。當兒童的“未成熟性”這一天然資源被貶低、被忽視時，兒童的內在生長性也會逐漸弱化。

在《教育的情調》一書中，有許多兒童的未成熟性被忽視的例子。如：四歲的小喬伊對祖父母的汽車產生了極大的好奇心，提出了許多問題，而爺爺奶奶卻只是在忙著交談，對此充耳不聞；某同學出于好奇在課堂上提出了一個新穎的數學問題，卻被教師看作一種“胡思亂想”。兒童作為天然的“未成熟者”，是其成長的客觀規律使然。而成人之所以認為“未成熟性”帶有消極意義，是一種主觀性的偏見所致。在兒童成長的過程中，成人應基于這種“未成熟性”，幫助兒童真正實現自我意義上的成長。正如班杜拉在心理學實驗中所總結的，自我強化的教育效果要遠遠優于外部強化的教育效果，這意味著兒童當下的狀態便是接受教育的最佳狀態。因此，兒童的“未成熟性”有其存在的合理性與必要性。

（二）兒童是“被管理者”

當兒童的自主意識萌發后，隨之而來的是不愿意被管理的傾向。兒童天性好動，對世界充滿了好奇心，成人所強加給兒童的一些觀點和做法，有時恰好是兒童所厭惡和逃避的。在《教育的情調》中“父母親”這則故事中，母親要求孩子練習小提琴，在她剛剛下達指令的一剎那，孩子心中已對拉小提琴這件事產生了厭惡之情。在母親看來，這是一種管理和教導；而在孩子看來，這無疑是一種壓迫。當兒童到達學齡后，父母又將孩子送往學校，此時，學校便成為兒童的主要管理者，學校的規章制度、文化環境、課堂氛圍、教學內容以及教育工作者都在潛移默化地塑造著兒童的思想和行為。在學校教育中，教師會根據規章制度懲罰違反紀律的學生。從社會學角度來看，懲罰是幫助學生逐漸內化規則意識的一種手段；從心理學角度來看，懲罰是降低個體不良行為概率的一種方式。但是，懲罰的實施要把握好度，過于嚴苛的懲罰可能會對學生造成難以消除的心理傷害。在家庭、學校這兩種不同的環境中，兒童所處的情境和角色在變化，但不變的是他們所接受的“強制性”管理。

管理對于成人來說，是一種證明其地位和權威性的方式，而成人所喜好的可能正是兒童所厭惡的。因此，成人一定要科學合理地使用管理手段。正如范梅南在《教育的情調》中所指出的，“紀律的深層次含義和處罰或權威的運用幾乎沒有什么關系”[1]74。過度的管理最終很有可能淪為無效的管理，這種強硬的管理企圖把兒童束縛在牢籠中，會使孩子與世界建立起來的積極聯結被逐漸消解。成人也曾經是兒童，但在轉變為教師和父母的角色時，就會忽視甚至無視換位思考，不知不覺淪為兒童的“眼中釘”，引起兒童的反感與對抗。范梅南在《教學機智》中指出，“機智表現為克制”“有些時候，最好的行動就是不采取行動”[2]142。因此，在管理兒童時也要給其留有一定的自由空間，如果錯把手段當目的，管理的效果可能會適得其反。

（三）兒童是“叛逆者”

在成人眼中，“叛逆”意味著兒童偏離了既定標準，脫離了正常的軌道。事實上，所謂的“叛逆”，在一定意義上只是兒童違反了成人世界的運行規則。譬如：當幼兒手嘴并用以自己的方式去探索美食時，成人以保持潔凈為由，禁錮住幼兒躍躍欲試的小手；當兒童自由自在地組裝玩具時，成人卻總是在一旁試圖將其還原成規則的形狀。貪玩、有自己的小秘密、追根究底的提問等，本是兒童成長過程中的正常現象，但往往被家長和教師視作叛逆。這些在成人看來所謂“叛逆”的表現，可能正是兒童自我意識覺醒、主體特征萌發的標志。例如，秘密和隱私都是人們在成長和獲得自我認同感的過程中出現的[3]，正是這些秘密讓孩子們開始逐漸意識到自己的內心世界與外部世界，這種認識反過來又幫助他們形成一種自我感、責任感，以及自主性和人際交往的親密性，擁有秘密是兒童走向成熟的一種標志[1]88。而在成人看來，兒童的秘密總是帶有幾分“不可控”的色彩。成人認為，兒童的言行舉止應該符合成人所制定的標準，如若有所偏離就會被視為“叛逆”。

“叛逆者”這一角色，是成人對兒童身份的一種社會性建構，成人只看到了兒童的社會屬性，卻忽視了他們的自然屬性。因此，兒童天性的正常呈現，在成人所建構社會標準的加持下，可能就會被誤讀為叛逆。如果說兒童所破壞的是成人的準則，那么，成人所違背的則是兒童的天性，他們時刻提防著兒童，甚至會陷入一種莫名的焦慮和恐慌之中。與其說兒童是“叛逆者”，不如說兒童是成人的“假想敵”。成人對兒童的這種過分提防，與教育的本質和生命的內在成長是背道而馳的。換位思考、尊重兒童是貫穿范梅南《教育的情調》一書的主線，意在引導成人懸置“兒童是天生的叛逆者”這一偏見，尊重兒童的天性——只有還原兒童的天性，才能激發他們的生命活力。

二、反身性思考：兒童視角中的成人

當代兒童的健康成長正面臨著日益復雜的挑戰，伴隨著兒童沉重的學業負擔以及信息化社會下親子關系疏離等種種問題，兒童與成人之間的鴻溝正在不斷擴大。成人在進行自我審視的過程中，會逐漸感受到“兩個世界”的差距，體會到兒童的不利處境，即兒童在看待成人時往往需要采用一種費力的“仰視”視角。這一姿態意味著兒童對成人的所作所為充滿了疑惑、不滿甚至抱怨。在兒童眼中，成人常常是焦急的“催促者”、遲鈍的“觀察者”、功利的“評價者”。作為成人，應努力去反思兒童眼中已經“異化”的自己，進而改變教育方式，充分釋放兒童被壓抑的天性。

（一）成人是焦急的“催促者”

在《教育的情調》的眾多故事中，明智的成年人身上都有一個共同點——他們都足夠耐心。對待叛逆的學生，教師并不期待他立即改變，而是留下有趣的書籍去循循善誘。發現孩子有了秘密，家長并不急于窺探他們的隱私，而是留給他們成長的空間，等待他們主動向自己敞開心扉。

而在現實生活中，許多家長的做法卻不盡如人意，他們手中揮舞著無形的長鞭，焦急地催趕著兒童向前飛奔，卻忽視了沿途美麗的風景。兒童的成長是一個過程，不可能一蹴而就，如果忽視了這點就容易產生拔苗助長的傾向。這種傾向在中國式教育中表現得尤為突出：為了不讓孩子輸在所謂的起跑線上，家長們不惜重金給子女報各種各樣的興趣班和輔導班，各種各樣的補習侵蝕著兒童本應無憂無慮的童年。這種非理性的一哄而上最終導致了當下的“教育內卷”現象，即每一個孩子都超負荷地學習了與其年齡不相符或者自己不喜歡的知識與技能，“成長”或者“進步”就是在考試、競賽和排名中擠掉對手，除此之外鮮有其他價值，這最終將導致教育的異化與人文精神的泯滅。

柏格森的生命哲學理論把時間分為鐘表時間和生命時間。鐘表時間指的是科學意義上的時間，以分、秒來進行精確地度量，追求外在行動的速度、效率和標準化。而生命時間指的是各類生命有機體內在的獨特時間形態，每種生命都遵循著其各自不同的時間運行邏輯和節奏。[4]成人往往要求兒童的生命時間能夠精確地追趕上鐘表時間，卻忽視了兒童的生命時間有其內在的運行規律，其結果只能是贏了鐘表卻輸了童年。超前教育、填鴨式教育、神童教育等等無一不體現了教師和家長錯誤的時間觀念。成人的教育學意向更多地指向將來[2]154。但兒童的發展并不能一蹴而就，而是一個深層次的內在性漸變過程，隨著時間的推移會發生質的改變。因此，成人應尊重每個兒童內在的生長韻律和節奏，理性地幫助兒童豐富并延展其生命時間。

無獨有偶，德國教育人類學家博爾諾夫提出了“非連續性教育”理論，他認為教育不僅需要連續性，而且還需要非連續性，非連續性理論強調的正是兒童成長過程的非線性、非功利性、非規劃性[5]。親近大自然、戶外鍛煉、親子互動、藝術熏陶等活動，雖然在短時間內對于學習系統性知識并無明顯幫助，但正是這種看似無用的“中斷性”活動，才有助于釋放兒童的天性。范梅南認為，形成性理解是教育學理解的主要形式，而只有當父母能夠將自己對孩子的期盼與孩子自身的目標區分開來時，形成性理解才具有教育學意義[2]19。因此，作為耐心的等待者，成人應該摒棄功利性教育理念，尊重兒童內在的身心發展規律，尊重兒童獨特的成長韻律與節奏，包容兒童成長過程中的偶然性和中斷性，靜待花開。

（二）成人是遲鈍的“觀察者”

在《教育的情調》的一則故事中，一位名叫丹尼爾的學生課上經常走神。在一節閱讀課上，文學老師就從書架上選取了一些有趣的小說，輕輕放在丹尼爾的書桌上。課中，老師用余光不時地掃過丹尼爾，發現他不再做小動作，而是拿起自己感興趣的小說津津有味地讀了起來。這則小故事反映出這位文學老師具有敏銳的洞察力，老師先是通過丹尼爾特立獨行的裝扮判斷出他的個性，又通過交流確定了丹尼爾的閱讀興趣。隨后，在課程進行的過程中，該老師仍在繼續留心丹尼爾的反應，從而判斷自己的做法是否妥當和有效。這則案例生動地詮釋了觀察的意義，正如范梅南所指出的，“教育學理解就是一種敏感的聆聽與觀察”[2]91。然而，在現實生活中，成人通常會忽視兒童的訴求。成人的忽視對兒童來說，無疑是一種“隱性的虐待”。在《教育的情調》的一則案例中，朱老師由于忙著和家長交談，完全忽視了麥克的問候，導致麥克一整天都處于自我懷疑的狀態之中。同樣是在學生向老師問好的場景中，另一位老師則與入園的每一個孩子都親切握手并向其點頭，這使得孩子們的心中充滿了喜悅和希望。這則故事表明，成人是否具有敏銳的觀察意識會直接影響兒童自我認同感的形成。只有當觀察指向孩子的內心世界和真實感受時，才能具有豐富的教育學意義。

要想成為敏銳的觀察者，家長和教師就不應成為置身事外的旁觀者，而是要深入參與日常生活中的教育性事件和場景。這就要求成人在觀察過程中既要與孩子足夠親近，又要與孩子保持一定的距離。父母作為兒童的第一監護人，往往會最大程度地參與兒童的成長，但是，若把握不好度，“觀察”就會淪為“監察”，從而使兒童喪失自己的隱私和秘密。兒童需要的是被“看見”而不是被“看透”，作為父母，在觀察過程中與兒童保持一定的距離是十分有必要的。而教師正好相反，他們作為一種“替代型父母”，通常能與孩子保持一定距離，對孩子有較為客觀的了解。但是，要與孩子保持足夠的親近、對孩子投入更多的情感就比較困難了。[2]80因此，作為教師，更加需要保持教育敏感性，留心觀察日常生活中的兒童。

（三）成人是功利的“評價者”

教育評價是檢驗教育是否具有人文關懷的試金石。成人往往傾向于借助專業理論和手段將兒童分門別類地貼上標簽。但是，每個學生都是獨特的個體，單一的評價指標和參數往往掩蓋了兒童的豐富個性。皮格馬利翁效應充分證明了消極、不科學的評價對于人心靈的巨大破壞性。正如《教育的情調》所指出的那樣，表揚和肯定對于兒童的成長是十分重要的，它能夠幫助兒童獲得更多的自我認同感[1]55。譬如，范梅南在一次英語考試中，雖然成績不盡如人意，但卻得到了英語老師的鼓勵和肯定，這激發了他的學習動機。

從評價的標準來看，兒童優秀與否的標準由評價者來制定，而評價者本身是否有資格做出評價，這又該由誰來評判？分數的高低并不是評價兒童是否優秀的唯一標準。我國著名教育家陶行知先生的一位友人，對孩子沉迷于鐘表機械而無心學習的問題感到十分煩惱。陶行知了解情況后，讓孩子把家里壞掉的鐘表送到店里去維修，并讓孩子觀察鐘表師傅如何維修。陶行知的做法體現了教育評價觀念的科學性，即“不以分數論英雄”。從評價行為的產生來看，只有當我們不得不做出某種取舍，為了一個東西不得不放棄另一個東西時，評價才會產生[6]。而取舍又涉及復雜的倫理問題：我們到底該選擇什么，舍棄什么？應該為了贏得競賽名次而舍棄身體健康嗎？評價作為一種工具和方法，其最終目的是服務于兒童的全面發展。我們不應錯把手段當目的，機械地將兒童的成長與冰冷的評價指標進行對標。兒童期待成人能夠成為明智的評價者，這意味著，成人在做出評價時，不應草率地制定并運用評價標準。否則，兒童所蘊含的潛力與可能將被扼殺。每一個個體都是獨特的，每一種成長都需要過程，成人要想成為明智的評價者，就應從不同角度和時空去審視兒童豐富多彩的個性。

三、兒童與成人之間的“轉場”

兒童的不利處境以及成人對待兒童的“專橫”方式，意味著二者之間應該實現“轉場”，即成人專制的“退場”與成人善意的“在場”，最終使兒童能夠以合理的方式重新登場。專制的“退場”意味著成人應擺脫根深蒂固的權威意識，善意的“在場”則要求成人能夠看見、理解、尊重兒童。專制與善意之間的一進一退，最終將促使成人在自身與兒童之間實現“轉場”。每一個成人過去都曾是兒童，每一個兒童未來都將是成人。正如涂爾干所指出的：“在我們每個人身上，都不同程度地蘊含著我們昨日之所是的那個人，我們正是由于過去的漫長，才呈現出今日的形式。”[7]成人作為兒童“未來之所是的那個人”，理應實現與兒童的和解，這就要求成人換位思考，既要站在兒童的角度去反思自身的所作所為，又要超越兒童視角，改進自己的教育方式。

（一）成人專制的退場

“專制”的實質是成人“兒童特殊性”意識的喪失[8]，即把兒童看作和成人無差別的個體。在中世紀的西方社會中，兒童的穿著與飲食和成人相差無幾，他們過早地邁入了成年人的世界。從人們無視兒童到看見兒童，再到后來“兒童”成為一個獨立的概念，經歷了漫長的覺醒過程。可以說，兒童的成長史就是一部成人“兒童意識”的覺醒史。在《教育的情調》“不機智的老師”這則案例中，有同學在課堂上出于好奇心向老師拋出了一個新穎的問題，卻遭到老師的批評和嘲弄，挫傷了學習積極性和自信心。顯然，這位老師沒有考慮到孩子的內心體驗，開展的是一種典型的專制教育，而這種專制又是無數成人習以為常的。

成人專制的退場，關鍵就在于摒棄把自己視為絕對權威的觀念。從某種意義來講，教育是一種權力，更是一種責任和義務，教育“特權”在從一代人傳遞到下一代人手中的同時，其所附帶的責任與義務也自動發生了交接。然而，如果只看到教育的權力屬性，則容易產生專制教育。在當下的家庭教育中，我們常常可以看到密集型育兒的教育方式[9]。父母以及教師在無形之中把自己確立為主體，而把兒童當作了異質的他者。這樣一來，成人也就凌駕于兒童之上，成為兒童的主宰。他者又因為主體將自己確認為主體，才淪為了他者。而成人一旦認為自己是兒童的主導者，就使兒童遠離了本應和諧、民主、平等的教育氛圍和生活環境。范梅南指出，教育機智主要表現為尊重孩子的主體性。必須克服把自己看作一切事物中心的態度，并應把兒童看作主體而不是客體[2]92。因此，成人應做出適當的“讓步”，把兒童從成人的限制中解放出來，將其置于“兒童世界”的坐標系中去成長。

（二）成人善意的出場

同樣還是在“父母親”這則故事中，另一位父親的做法與上文那位母親的做法形成了鮮明對比。這位父親并未對孩子下達指令，而是自己拿出小提琴興致盎然地演奏，美妙的音樂自然而然地吸引了孩子尋聲而來，主動要求學習。這位父親的做法正是一種善意的干預。善意的在場要求成人能夠以合理的方式存在于兒童的世界之中，并積極主動地參與兒童的成長。成人的在場不僅指物理意義上的存在，更強調精神層面的平等存在，這涉及成人在情感、關懷與愛等方面的參與。站在兒童的角度來看，這種“存在”強調的是兒童自身的興趣、意愿和需要能夠得到尊重。

作為兒童發展過程中的互動性重要他人，成人應充分發揮主觀能動性，成為一個敏銳的觀察者和積極的參與者。盡管一個孩子在家庭中“沒有任何貢獻能體驗父母的愛”，“但成人要通過其行動才具有價值”[10]。就時間而言，成人存在于孩子的嬰兒期、幼兒期、兒童期等各個不同的成長階段；就空間而言，成人存在于課堂、家庭等多種環境中。正如范梅南所說，“一種存在總能激活其他存在”[11]。如果成人能夠充分感受到兒童的存在，同時兒童也能夠感受到成人的高質量陪伴，我們才可以說，真正的教育行為由此得以發生。總之，成人不僅要參與到兒童的成長中去，更要帶著善意去參與，用愛和善意為兒童創造一個美好、幸福的童年。

（三）兒童意向的在場

兒童有著自己的意向，而這種意向正是成人理性參與兒童成長過程的“參照系”。因此，理想的兒童教育不僅需要成人善意的合理干預，更需要關注兒童的真實意向。兒童的意向與成人的意向有所不同，成人的意向更多地指向兒童的將來；而兒童由于缺乏判斷力和理解力，他們的意向通常并不包括成人意向，這使得兒童可能體會不到成人的在場和行動是一種愛護和關心。因此，任何教育學的意向都應尊重兒童本人的實際情況和發展。[2]132教育實質上是一種多主體之間的互動過程，不僅需要成人對兒童施加積極的影響，更需要激發兒童的體驗感。正是在此意義上，兒童的反饋，就是成人改進自身教育方式的最佳學習資源。

無論是站在成人的角度看兒童，還是站在兒童的角度看成人，其本質都是成人對自身教育行為的主動反思。教育智慧實質上是成人一種指向性的關心，它指向兒童的內心世界[2]196。成人為兒童設置的藩籬，還需成人自己去破除。兒童能否躍出專制教育之深淵，最終成為一個大寫的人，還有賴于成人的循循善誘。因此，成人在兒童教育中應摒棄專制，真正看見、關心、呵護兒童。如此，日常的教育情境才能更富有教育意義和可理解性。

在成人視角下，兒童是“未成熟者”、“被管理者”與“叛逆者”；在兒童視角下，成人是焦急的“催促者”、遲鈍的“觀察者”與功利的“評價者”。不同視角所帶來的角色差異表明，成人與兒童之間仍然存在著一道鴻溝。因此，成人需要換位思考，在專制的退場和善意的出場之間實現“轉場”，進而讓兒童的意向在場，這樣才能更好地填平這道鴻溝。對于成人而言，站在“兒童”的角度看兒童，是一種反省。只有當成人重新認識自我，基于兒童的立場思考自身的教育行為時，才能真正體現“教育的情調”。而這種情調，能夠給予成人以教育智慧，賦予兒童以成長自由，從而激發兒童的生命活力。

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責任編輯：楊孝如

*本文系山西省高等學校教學改革創新項目“以培養批判性思維為中心的《教育社會學》課程思政改革研究”（J20220005）的研究成果。

收稿日期：2022-12-13

作者簡介：祁東方，山西大學教育科學學院副教授；衛紫雁，山西大學教育科學學院碩士研究生。