淡化形式 關注溝通

周堅強

［摘? 要］ 建構有序、高效的數學課堂是師生的共同追求。教師應以“三個理解”為出發點，讓學生學會學習、學會合作、學會交流，少一些形式，多一些實踐，以此培養學生數學素養，提高教學有效性。

［關鍵詞］ 課堂教學；溝通；有序；高效

新課改實施至今，諸多教學理念、教學模式已經趨于成熟和完善，如“先學后教”“三三六”“三導四環”等理念和模式已經成為數學課堂教學的新亮點。新模式堅持“以學為本”，重視學生合作探究能力的培養，重視學生數學素養的提升，這些理念和模式廣泛應用于小學數學課堂教學，但是在實際應用中仍存在一些問題。小學生的思維水平、性格特征、基礎儲備等方面存在著明顯的差異，如果教師在教學中搞“一刀切”，那么新模式勢必會像傳統課堂的一樣的單一、枯燥，難以激發學生的思維活力，也使得學生的自主學習能力不能得到明顯的提升。因此，教師在教學中要結合學生的具體學情、結合教學內容和教學環境靈活調整教學策略，進而彌補教學中的遺憾，讓“教”變得更有效，讓“學”變得更積極。此外，教師課后要及時反思教學的不足并尋找新的解決方案，進而使“教”變得更有價值、更高效。

一、應淡化模式，關注效果

在新課改的影響下，自主學習、合作探究已成為當下數學教學的主要學習方式，學生參與課堂的積極性被激發，在課堂上的地位和價值也得到了明顯的提升。為了更好地促進學生發展，在數學教學中涌現出了許多新的教學理念和教學模式。比如，具一定代表性的“先學后教”理念，要求以學生為出發點，在教師的指導下讓學生先學起來，在課前就讓學生結合教材將大部分教學內容掌握，不僅為課堂提供了充足的時間進行“精講精練”，而且使“教”更有針對性，“學”更有方向感。

但是教師必須認識到，小學生的思維能力和學習能力有限，如果盲目地引導學生自學很有可能會使一些基礎薄弱的學生感到不適，從而逐漸轉變為課堂的旁觀者，這顯然有悖教育的初衷。為此，教師在實施新模式、新理念時要著眼于課堂，結合學生的反饋及時調整問題的層次和難度，讓那些“慢熱型”的學生也能積極參與到課堂教學中來，進而為實現全員進步的目標添磚加瓦。

案例1? 圓的認識

圓的認識雖然是新知識，但是小學生對這些基本的圖形已有初步的認識，為此在本節課教學時教師采用了“先學后教”的教學模式，并在課前為學生精心準備了導學單，內容如下：

1. 閱讀教材相關內容并完成相關例題；

2. 想一想、畫一畫，看看可以用什么工具來畫圓；

3. 自學中你發現了哪些知識，遇到了哪些問題，比一比誰寫得多、寫得全、寫得最清楚；

4. 請各小組交流一下研究成果，并請組長做好總結。

課中活動：

教師讓各組代表交流展示自學成果，根據學生的自學情況有選擇地進行板演，同時對學生的自學情況進行適時的評價。在此過程中實施“以學定教”，繼續執行“以生為主”的教學模式。

教學片段：

師：用字母表示圓的各部分是我們以后應用圓時會經常用到的，參考你們的自學筆記說一說圓的各部分名稱。

師：現在我們用接龍的方式來展示——在圓中、圓心用什么表示？

生1：圓心用字母O表示。半徑用什么表示？

生2：半徑用字母r表示。直徑用什么表示？

……

通過問答接龍的方式幫助學生鞏固了新知。

師：你們還有哪些疑問？

生3：半徑為圓心到圓上任意一點的線段，這里面的“圓上”是什么意思？

生4（邊畫邊說）：畫圓時，不動的這個點是圓心，另外一端的點就是圓上的點，這些點到圓心的距離是相等的。

師：說得很好，聽明白了嗎？

生（齊聲答）：明白了。

接下來教師結合學生自學內容給出相應的題目讓學生進行練習。從練習反饋來看，部分學生對概念的理解不夠深刻導致練習時錯誤百出。

回顧以上教學過程，教學重點是挖掘學生的潛能，引導學生學會自主學習。其教學理念與當前“以生為主”相吻合，但是從練習反饋來看并沒有很好地達到預期的效果。表面上看圓的內容并不復雜，但是其中涉及的概念很多，如果在教學中單憑學生自主學習和合作交流難以將相關知識點學懂吃透。為此，在教學過程中教師應加入一些實驗活動，并對學生探究過程進行細致的引導和點撥，這樣可以讓學生明晰操作的目的，掌握好新知價值和意義，從而在“教”與“學”相互促進下，讓學生將知識真正學懂吃透。其實在教學中不必死板地應用某種教學形式，應該重點研究教材、研究學生，根據教學反饋及時調整教學設計，使“教”變得更加自然，使“學”變得更加具體、深刻，從而使教學更有效。

二、尊重學生認知規律

學生“學”的過程實際就是個體認知的建構過程，其并不能靠教師的“強灌”來達成。因此，教師在制訂和實施教學計劃時要以學生的認知為出發點，尊重學生的認知規律，從而引導學生通過同化或順應的方式來建構自己的認知，使學生個體的認知趨于系統和完善。為了達成這一目標，教師應認真研讀教材，知曉教學內容是在學生已有知識經驗基礎上的建構還是全新的學習，以便于采取恰當的教學方式開展教學活動。

案例2? 認識線段

線段雖然是日常生活中常見的圖形，但是在學生用數學語言描述線段的特征的教學中需要教師耐心引導。

師：大家看看我手里這個是什么？（教師展示毛線）

生（齊聲答）：毛線。

師：現在大家觀察一下，它是直的還是彎的呢？（教師拿起毛線的一端讓學生觀察）

生齊聲答：彎的。

師：確實是彎的，那你有沒有什么好辦法把它變成直的呢？

生1（搶答）：拉緊另外一端。

師：那么請你來和老師一起演示一下。（生1拿起毛線的另外一端向下拉，此時毛線變直了）

師：大家觀察一下這根線，看一看它有什么特點？（教師與生1拉直后讓學生觀察）

生2：這根線有兩頭。

生3：這根線是直的。

線段的基本特征通過學生“動手做”“用眼看”總結歸納出來了，此時教師給出概念就變得順理成章。概念給出后，教師又繼續引導學生操作觀察。

師：剛剛生1是向下拉將毛線拉直的，想一想如果向其他方向拉是否也能拉直呢？（教師點名讓學生上臺演示）

生（齊聲答）：可以拉直。

師：很好，看來拉直與方向無關。

師：如果將這根毛線剪短后再拉直，它還是不是線段呢？

生4：還是線段。

師：能說一說你的理由嗎？

生4：剪短后的毛線還是有兩個端點，而且依然是直的。

師：如果讓你畫一條線段可以嗎？

通過這樣實驗、觀察、抽象的過程，深化了學生對線段特征的理解。在教學中，教師選取了學生都熟悉的“毛線”作為教學工具，通過對其拉、剪等操作讓學生在變換中感知概念，抽象出概念的本質特征。知識的生成和發展符合學生的認知發展規律，順應了學生的思維發展過程，取得了較好的教學效果。

受小學生思維能力和學習能力的限制，在教學中教師有必要設計一些教學活動引導學生去觀察，這樣不僅可以培養學生的直觀思維能力，而且能夠調動學生的參與積極性，同時還能讓學生在參與過程中培養抽象概況能力，提升數學素養。

三、好設計與好組織并進

好的課堂離不開教師的精心設計和精心組織，這是教學有效實施的前提和保障。在教學中，在強調學生主體地位的同時不能忽視教師在教學中的作用。教師的一個問題、一個評價往往就能夠激發學生的探究欲，從而使“學”變得更加主動、積極。

案例3? 軸對稱圖形

師：仔細觀察圖1，結合軸對稱圖形的定義說一說哪些圖形是軸對稱圖形？你能畫出它的所有對稱軸嗎？（學生獨立思考、獨立操作）

生1：第1個圖形是軸對稱圖形，它有3條對稱軸。

生2：第2個圖形也是軸對稱圖形，它有4條對稱軸。

生3：第3個圖形也是軸對稱圖形，它有5條對稱軸。

生4：第4個圖形不是軸對稱圖形。

師：說一說你的理由。

生4：在學習軸對稱圖形時我們知道，若圖形為軸對稱圖形，那么沿著對稱軸對折后可以使圖形重合，而第4個圖形找不到這樣的對稱軸，所以它不是。

師：說得很對，不過觀察第4個圖形也能夠發現它有一定的規律性，它是我們后面要學到的中心對稱圖形，今天我們就不做過多的研究。現在請大家觀察前面3個圖形，看一看你有什么發現？

生5：第1個圖形是3個花瓣，它有3條對稱軸；第2個圖形有4個花瓣，它有4條對稱軸，那么這是不是就可以說明有幾個花瓣就有幾條對稱軸呢？

師：那么大家猜想一下，如果是6個花瓣會有幾條對稱軸呢？（在學生猜想時，教師利用多媒體進行驗證，深化認知）

師：如果我們將花瓣改成圖形，例如將3個花瓣改為正三角形，4個花瓣改為正方形，畫一畫它們會有幾條對稱軸呢？

學生通過對比、觀察和實驗得到與花瓣同樣的規律，即該圖形為正幾邊形，它就有幾條對稱軸。

師：想一想，若正多邊形的邊數逐漸增多，最后會演變成什么圖形呢？（教師用多媒體展示正四邊形、十六邊形……）

生（齊聲答）：最后就變成了圓形。

師：那圓形會有多少條對稱軸呢？

生6：無數條。

在整個教學過程中，教師沒有刻意的提示和強調，巧妙地借助圖形間的聯系從“花瓣”過渡到了“正多邊形”，最后演變成圓。在教學過程中問題的設計既符合學生的認知，又需要學生“跳一跳”，通過“說一說”“想一想”激發學生的好奇心和探究欲。這樣，在教師的帶領下，學生對軸對稱圖形有了更加清晰的認識。好的設計和好的組織往往可以在不動聲色中激起學生參與的激情，從而使教學變得更加生動、高效。

四、重視師生情感交流

沒有生命力的數學課堂讓人覺得枯燥乏味。若想使課堂生機勃勃，在數學課堂上教師要滲透情感。情感的交流很微妙，有時一個眼神、一個動作、一句簡單的評價就能傳遞無限的力量。要知道，數學知識是抽象的。學生在學習過程中難免會遇到這樣或那樣的問題，為了能夠與學生更好地溝通，教師要學會以不同的身份融于課堂，或是與學生共同成長的摯友，或是引領課堂的智者，抑或是容易掉入陷阱的弱者等。教師通過角色轉換能逐漸拉近師生間的距離，讓學生更好地參與課堂、融于課堂，將數學課堂打造成師生共同成長的舞臺。

案例4? 三位數乘一位數

師：小華從家跑到學校需要6分鐘，小明從家騎自行車到學校同樣需要6分鐘，已知小華的平均速度為152米/分鐘，小明騎車的平均速度為248米/分鐘。

生1：我明白了。（題目還沒有讀完，有的學生已經開始搶答了）

師：你明白了什么？

生1：小明家離學校比較遠。

師：哦？我不太理解，你們懂嗎？

生2：因為兩個人的用時相同，這樣誰的速度快走的距離就遠。

師：我有點懂了，你們懂了嗎？

生3：雖然是要比較他們的距離，但是因為他們用時相同，所以只要比較速度就可以了，這個問題不需要計算就能得到答案。

師：說得非常好，那么你能算出它們的距離差嗎？

有了前面的分析，學生用不同的方法求得了距離差。在教學中，生1的答題思維具有一定的跳躍性，有些學生表示不解，這時教師沒有給予正面的評價，而是以學生的身份提出了自己的疑惑，從而為其他學生提供一個緩沖的過程。同時，教師以“弱者”的身份融于課堂，很好地激發了學生的求知欲，逐漸引導學生將“距離差”轉化為“速度差”。這樣不僅拉近了師生間的距離，而且將轉化的數學思想方法滲透其中，易于培養學生的數學素養。

小學階段正是培養學生數學學習興趣的黃金期，在這個時期教師要學會角色的適度調整。當學生陷入誤區時，教師要以智者的身份給予引導和點撥，引領他們成長。而當學生有源源不斷的新想法和新思路涌出時，教師要學會做一個傾聽者，傾聽他們的見解，與他們共同成長。總之，教師要根據實際學情來調整自己的角色，從而讓學生保持持久的思考動力，使課堂更具生命力。

總之，在教改的大潮中，教師要具備一雙慧眼，不盲目，不盲從，冷靜地看待教學、看待學生、看待數學，從而尋找一條適合學生發展的最佳路徑，使教學可以有序、高效地前行。