“全面激勵理論”視域下高職院校學風激勵策略研究

李孟

摘要：加強學風建設工作是高職院校開展“雙高”建設工作，提升技術人才培養質量的根本要求。一流學風的形成離不開完善的學風激勵機制，但目前高職院校的學風激勵機制存在著激勵方式較單一，激勵主體不多元和激勵周期不完整等問題。本研究嘗試將“全面激勵理論”相關觀點引入學風建設工作，提出高職院校學風激勵策略的優化路徑：基于學生的特點，建立“全程”學風激勵周期；基于激勵的主體，構建“全員”學風激勵格局；基于學生的需求，探索“全素”學風激勵手段。

關鍵詞：全面激勵理論，學風，激勵機制

塑造優良學風是高職院校深化“雙高”建設工作，提高人才培養質量的應有之義。各高職院校不斷完善學風激勵制度，積極創建優良學風，但當前高職院校大學生學風依然存在一些共性而顯著的問題。本研究選取z職業學院作為個案進行高職院校大學生學風現狀問卷調查，共回收問卷680份。高職院校大學生學風現狀的調查內容分為學習目的、學習興趣、學習態度、學習方法、學習紀律、學習效果六個維度。[1]根據數據分析結果，可以得知當前高職院校大學生學風存在以下問題：

第一，學習目的不夠清晰，學習興趣有待增強。調查數據中，大約有35%的學生沒有清晰的學習目的，學習目的呈現明顯的自我中心化，沒有將自己的發展與國家振興相結合。[2]僅有46.5%的學生有明確的學習計劃。60%的大學生學習興趣有待增強，不喜歡所學專業，不愛閱讀書籍與參加學習活動。只有47.3%的大學生能從學習活動中獲得愉悅感和滿足感。[3]

第二，學習態度不夠端正，學習紀律有待嚴格。問卷調查中，超出一半的學生學習態度不夠端正，學習投入度欠缺，不能勤奮學習，用于專業學習的時間較少，學習堅持性低。30%的大學生學習紀律的嚴格性有待提高，依然存在遲到、早退、缺課、曠課現象。33.9%的大學生學術誠信度不高，有作弊與幫別人作弊的行為。

第三，學習方法不夠科學，學習效果有待提升。調查數據中，大學生的學習方法的科學性有待提升，大約40%的學生沒有掌握合作學習、討論學習、提高批判思維能力、總結反思等能力。31.6%的學生沒有做筆記的學習習慣。學習效果方面，50.5%的大學生沒有很好地掌握專業知識， 44.4%的學生認為與過去、他人相比自己沒有取得進步。

我國最早在《資治通鑒》中使用 “激勵”一詞，文中的“激勵”有鼓動、鼓勵之意。二十世紀以來，隨著現代心理學和管理學等學科的發展，不同學科的學者們聚焦于“激勵”一詞，提出了許多著名的激勵理論。根據研究的側重點不同，可以分為內容型激勵理論、過程型激勵理論和行為改造激勵理論。

第一，內容型激勵理論。內容型激勵理論又被稱為需要激勵理論，側重于探索激發動機的誘因，主要包括馬斯洛的需求層次理論、阿爾德弗爾的ERG理論、麥克利蘭的成就激勵論和赫茨伯格的雙因素理論。馬斯洛的需求層次理論將人類的需求描述為生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我實現的需要。阿爾德弗爾在前人研究的基礎上通過實際研究提出“ERG”理論，他認為人類主要有生存、相互關系和成長發展等三種核心的需要。哈佛大學的麥克利蘭提出了成就激勵論，他深入研究了人類的成就需要，并指出擁有強烈的成就需要的人更渴望完美地完成任務，取得成功。[4]雙因素理論的全稱為激勵因素-保健因素理論，赫茨伯格認為激勵因素是屬于任務本身并讓人感到滿意的，保健因素是讓人感到不滿意并屬于任務環境和關系方面的。

第二，過程型激勵理論。該理論側重于研究人類動機的產生到參與行動的整個心理過程，主張通過建立起人類的行為和需要之間的必要聯系來促使人類出現期望的行為，主要有期望理論和公平理論等。1964年，美國心理學家弗魯姆在其著作《工作與激發》中提出期望理論，期望理論認為正是因為人們覺得某種行為可以達到某種結果，產生某種價值和意義，來滿足自身需要，而努力采取行動，完成任務。[5]1965年，美國心理學家亞當斯在其著作《工人關于工資不公平的內心沖突同其生產率的關系》中闡述了公平理論的相關觀點，公平理論強調人完成某項任務的積極性不僅與報酬相關，更與人們對報酬的分配感到是否公平密切聯系。

第三，行為改造激勵理論。行為改造激勵理論不同于上述理論，該理論不僅考慮了人類積極行為的激發與維持，也考慮了消極行為的改造與轉化，主要有歸因理論、強化理論和挫折理論。以人本主義為基礎的歸因理論由心理學家海德提出，海德認為人們對之前行動結果的成功或失敗的歸因將會直接影響到后續任務的積極性和最終效果。以行為主義為基礎的強化理論是由美國心理學家斯金納等人提出，強化理論認為對人們的行為進行肯定或者否定的后果會影響該行為今后發生的概率。挫折理論由美國心理學家亞當斯提出，亞當斯認為挫折表現為人們進行某項任務遇到的障礙會讓自身的動機不能得到滿足和激發的狀態，挫折既可能促使人們情緒低落，也可能激勵著人們總結教訓，完成任務。

西方的激勵理論在某種程度上已經日趨完善。我國心理學家在吸收西方激勵理論的基礎上，結合我國政治、經濟和文化的實際情況，形成了我國特有的激勵理論體系。其中，華東師范大學的熊川武教授在《學校管理心理學》中提出了適合我國學校管理現狀的全面激勵理論。該理論對完善高職院校學風激勵策略具有重要的指導意義和借鑒意義。

“全面激勵理論”主要包含著全“員”激勵、全“程”激勵和全“素”激勵三大理論構成要素。全“員”激勵強調高職院校全體師生都應參與到學風建設工作中去，發揮自己的功能和作用，構建“自勵”“他勵”和“互勵”相統一的學風激勵格局，取代傳統的單向學風激勵格局。全“程”激勵強調激勵手段應遵守大學生身心發展規律和高校管理活動的規律，以引起學生的需要為開始，以滿足學生的需要為結束，形成完整的激勵周期。全“素”激勵強調高職院校應利用一切因素調動激勵主客體的積極性，采取形式多樣的激勵手段，提升學風激勵的最終效果。[6]

在學風建設中運用“全面激勵理論”是幫助高職院校探索完善的學風激勵策略與塑造一流學風的重要舉措。當前，高職院校的學風激勵機制存在著激勵方式較單一，激勵主體不多元和激勵周期不完整等問題。全面激勵理論將有助于高職院校構建完整的學風激勵周期、多元的學風激勵格局、形式多樣的學風激勵措施，激發大學生主動學習的積極性，為大學生刻苦學習提供完善的全面保障。

1.激勵方式較單一，內容需求有錯位

首先，高職院校的學風激勵方式比較單一，激勵手段通常包含物質激勵和精神激勵兩種，并以物質激勵為主，缺乏多元化的激勵措施。一般來說，高職院校的物質激勵手段以大學生獎、助學金為核心，精神激勵手段主要為學習活動、文體活動等校園文化活動方面的個人及集體榮譽。其次，高職院校的學風激勵內容與大學生現有的需要不匹配，存在錯位，這主要體現在激勵內容不能滿足大學生在個人發展的不同階段的不同需求，容易陷入盲目激勵的工作誤區。單一的學風激勵方式，激勵內容與學生需求不匹配的問題都不利于全面地激發大學生潛能，難以從根本上改變大學生的學習狀態，較難提升大學生的學風水平。

2.激勵主體不多元，學生功能有缺失

一方面，高職院校的學風激勵機制中存在著角色定位的單向性問題。這主要表現為高校在構建學風激勵機制時，往往以學校管理部門和教育者為學風激勵主體，過分倚重教育管理部門和教育者的主觀判斷，將大學生視為激勵客體和學風激勵措施的接受者，忽略了大學生的主觀能動性，形成了單一的學風激勵格局。另一方面，學校未堅持“以生為本”的教育理念，沒有準確地把握大學生的思想動態和身心發展規律，未制定出符合大學生發展規律并容易被大學生接受的激勵內容和激勵方式，尚未形成由自勵、他勵和互勵相統一的“全員”激勵格局，影響了學風激勵的效果。

3.激勵周期不完整，激勵時機有偏差

首先，高職院校學風激勵的周期不完整，未以引起需要為開始，滿足需要為結束。大學生的成長和發展是一個完整與漫長的過程，每個階段都會有不同的特點和需求。高校應通過多方途徑讓學生在每個階段的激勵周期結束時的需求得到滿足，為下一個學風激勵周期創造條件。但一些學校并未認識到這一點，沒有讓學風激勵伴隨著大學生成長的每一階段，提供的激勵內容和激勵措施不能滿足大學生每階段的需求，缺乏一定的評價和反饋機制，難以形成完整的激勵周期。此外，高職院校未根據不同學生群體以及學生所處的不同階段，合理地選擇激勵時機，把握激勵的力度。例如，高職院校面對新生和畢業生這一不同群體、不同階段應使用不同的激勵方法，違背了這一特點不僅會造成激勵的最終效果不佳，還會讓大學生產生消極的情緒。

“全面激勵理論”認為激勵是一項系統工程。“全面激勵理論”視域下，學風激勵系統應該包括三個要素，一是激勵的主體與客體；二是激勵的過程與環境；三是激勵的內容與方式。為建設優良學風，高職院校應處理好三項要素之間的關系，全面發揮各要素的功能和作用。

1.基于激勵的主體，形成“全員”學風激勵格局

全員激勵指高職院校應動員全體師生共同參與學風激勵工作，取消高校傳統上“勵”下“受”的激勵格局，重新構建由“自勵”“他勵”與“互勵”相結合、相統一的多元學風激勵格局。第一，高職院校應培養大學生的主體意識，加速“自勵”的形成。與大學生自我激勵密切相關的兩種情感是認同感和義務感。高職院校應開展豐富多彩的愛校主題教育和學科專業認知教育活動，增強學生的學校認同感、專業認同感和自豪感，讓大學生確證自己的主體地位，定期對自己思想和行為進行反省和評價，不斷產生新的需要和目標；還應統籌推進思政課堂育人工作，開展豐富多彩的主題教育、認知教育、社會實踐活動，培養大學生的義務感和責任感，起到良好的激勵效果。第二，高職院校應突出學風的基礎性地位，建立公平的“他勵”制度。“他勵”是一種以教育者和學校管理部門為激勵主體，以學生為激勵客體的激勵形態，激勵效果很大部分取決于公正感的形成。高職院校應突出學風建設的基礎地位，重視學生的學習投入度，加強對激勵主體的管理，制定公平的激勵機制，保證激勵行為能夠引起預期的效應，調動大學生學習的積極性。第三，建立多方溝通交流平臺，構造堅實的“互勵”網絡。“互勵”是指大學生同時作為激勵主體和客體，即大學生之間的相互激勵。高職院校應積極開展經驗交流活動、集體學習活動、優秀榜樣事跡宣講等活動，拉近學生之間的距離，形成相互幫助、共同進步的局面。

2.基于學生的特點，構建“全程”學風激勵周期

全程激勵指學風激勵活動應該按照大學生身心發展的規律和學校管理活動的規律進行，形成完整的學風激勵周期，讓學風激勵伴隨著大學生在校成長成才的全過程。第一，高職院校應以引起大學生的需求為起點，以滿足大學生的需求為終點，形成“引起需要一產生動機一積極行動一實現目標一滿足需要”的激勵周期。高校需根據學校管理和大學生發展的特點，滿足不同層次大學生的需要。面對剛入校的大一新生，學風激勵機制側重于滿足他們的社交需要和學業成就需要。對于大二的學生，側重于滿足他們的受人尊重和自我實現的需要。對于畢業生，側重于滿足他們的職業能力發展的需要。第二，高職院校需在學風激勵工作的各個環節上下功夫，將激勵貫穿于管理的始終。學校在計劃環節要充分考慮計劃的激勵價值，制定可行的激勵目標；在實行環節要幫助成員解決難題，降低成員的挫敗感；在評價環節，不僅要肯定成員的工作效率，也要真實地反饋問題與不足，不斷優化學風激勵工作。

3.基于學生的需求，探索“全素”學風激勵手段

全素激勵強調高職院校應利用一切學風激勵手段激勵高校全體師生員工，在堅持物質激勵與精神激勵的基礎上，不斷探索新的學風激勵手段。首先，高職院校應實施名副其實的學風物質激勵措施，不僅要給予大學生所需的物質激勵，還應不斷完善物質需要，激勵大學生的積極性與主動性。其次，高職院校應發揮精神激勵中的顯性功能與隱性功能。一方面給予大學生正式的、客觀的顯性精神激勵行為，如公開表彰、個別撫慰等，另一方面要重視潛移默化影響大學生學風的積極性的因素，如樂學好學的校園文化風氣、齊全的圖書資料、優質的教育教學設施等。最后，高職院校需不斷探索新的學風激勵手段。第一，環境激勵。激勵主體應加強高校育人環境激勵、精神環境激勵和人際環境激勵。第二，文化激勵。激勵主體需通過塑造文明上進的校園文化激發大學生的認同感，激發大學生樂學的學習精神。第三，能力激勵。激勵主體可以利用大學生提升自身能力的需求，將能力激勵納入到學生激勵機制中去，通過開展綜合能力提升班、學科競賽活動和社會實踐活動等校園活動激發大學生學習的自主性。

參考文獻：

[1]熊川武，江玲.學校管理心理學[M]，華東師范大學出版社，2011：19-38.

[2]鄧秀蕓.全面激勵理論在大學生激勵中的應用——基于西南交通大學的實證研究[J].科教導刊（上旬刊），2010（21）：151-152.

[3]張東橋，易國鋒，周細枝.基于需求層次理論的教學激勵機制探析[J].教育教學論壇，2021（05）：153-156.

[4]常瑜.高校學風建設激勵機制構建研究[J].中國培訓，2016（12）：37-38.

[5]王會民.我國普通高校教師激勵機制及對策研究[D].哈爾濱工程大學，2007.

[6]吳淑賢.WP公司銷售人員激勵機制的優化方案[D].中國礦業大學，2021.

（作者單位：浙江金融職業學院明理學院 浙江杭州 310038）

（責任編輯：姜秀靚）