文學文本的解讀與建構

賀衛東 朱慧穎

【摘要】文學文本的開放性與多層性使得解讀存在更大的不確定性。解讀的過程本質是學生認知世界與建構自我的過程?，F代語文教育以學生為主體，重視學生已有的知識、經驗與解讀技能，以語文核心素養的形成為目標，文學文本的解讀必須為實現這些目標奠定基礎。文學文本的解讀應以語言圖式的充實為基點，在嘗試性地建構閱讀意義中發展思維，著眼審美意識的提升，在與優秀文化的視域融合中提升文化素養。文學文本的解讀與建構不是各是其是，各非其非，需要遵守基本的原則：以文本整體為基礎，熟讀精思建構有據，發揮文本的核心價值，循序漸進地培養語文核心素養。

【關鍵詞】文學文本；建構路向；基本原則

文本解讀是語文學習的核心內容，也是核心素養形成的基礎，而文學文本閱讀則是中學語文最基本的閱讀板塊，也是歷來中學語文教材中選編比例最大的板塊，因此文學素養很大程度決定著語文素養的高低。文學文本的意蘊豐富，潛在意義多層，留有大量的審美空白等，這些都為讀者的個性化、建構式解讀提供了更多的可能。文學閱讀教學應該具有豐富性、趣味性、生動性特征，然而文學閱讀教學長期存在教條化、標準化、公式化的現象，嚴重阻滯著閱讀的活力與語文素養的形成。因此，如何提高文學文本的閱讀教學效率值得深入研究。

一、文學文本解讀本質是閱讀主體的自我建構

現代心理學研究認為，“學習是一個積極建構知識的過程”[1]，即新知識在原有知識基礎上量的增加（同化）和質的改變（順應）的建構過程。文本解讀同樣也是一個知識與經驗充實、重組的學習過程。任何知識的學習目的都在于為學習者的成長助力，因此文本解讀教學必須為學生的發展提供啟示性的意義。“語文新課程作為一種文化性存在應把對學生進行完整性建構和發展主體精神作為目標取向，讓學生在語言的領域與言語的實踐中建構起自己的精神家園?！盵2]文本解讀本質是借助文本使學習者不斷認識世界、理解自我、建構生命意義的過程。

語文教學中的文本解讀目的在于豐富學生的語文知識，提升學生的語文能力，從而實現自我建構的自主閱讀。閱讀心理學研究者認為：“文本閱讀過程實質上是讀者在頭腦中建構起關于文本內容、層次及主題的表征系統的過程?！盵3]語文課程標準將閱讀明確為：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”[4]“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品內涵，從而獲得對自然、社會、人生的有益啟示?！盵5]從學理到標準，均將閱讀視為讀者主動建構知識與意義的過程，是讀者在閱讀文本過程中內化知識、習得語言、提升思維、陶冶情感與遷移技能等自我完善的建構性學習活動。

文學文本不同于確定性較強的實用類文本，具有更為廣闊的解讀空間。文學作品的虛構藝術使得文本具有更多的審美空白，也使得文本的意義有了更強的隱含性與不確定性，“一部經典作品是一本從不會耗盡他要向讀者說的一切東西的書”[6]。每個讀者從文本中獲取不同的價值，建構符合自身需要的意義，正如魯迅所言：“（《紅樓夢》）單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”[7]。文學文本意義的多元性，強調文本意義不存在客觀的標準化答案，文本的意義等待讀者的主觀建構。因此文學文本解讀不是死記硬背，而是感悟理解，通過文本中的形象與事件，尋找、建構更為理想的世界與自我，從而創造更加充盈的生命意義。

二、基于核心素養的文學文本解讀路徑

1.精讀文本，在咀嚼涵泳中建構語言知識，提升語言能力

“語言建構與運用”是語文素養的基礎，通過文本的解讀提升語言能力是語文課程的應有之義。語言能力的提升是以語匯、語音、語義、語法、語用等語言知識的積累為基礎的，因此任何文本解讀都離不開對語言基礎知識的積累。長期以來文學文本解讀重視宏大敘事、主題歸納，忽視語言知識滲透，導致語法、邏輯、修辭知識的學習與閱讀割裂，使得對語言知識的理解與掌握失卻了生動的語言情境。閱讀過程不僅是讀者獲取思想情感的過程，也是運用語言規則理解篇章的過程，文學語言的習得也是中學語文教學的重點?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在“學業質量”中明確要求第四學段應該達到“能從多角度揣摩、品味經典作品中的重要詞句和富有表現力的語言，通過圈點、批注等多種方法呈現對作品中語言、形象、情感、主題的理解”[8]。高中階段要求“文學閱讀與寫作”能夠“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”[9]。中國文學作品更注重錘詞煉句，是雕琢語言的藝術，非仔細揣摩不得入味。例如要理解《荷花淀》中水生嫂所說的“你總是很積極的”，必須聯系上下文，認真揣摩對話情境，并結合二人身份關系，才能懂得這里“女人”嬌嗔的情態，舍不得又支持的矛盾心態。解讀這句話時，需要弄清楚“總是”副詞的妙用。利用具體的情境學習語言知識，有利于學生提升理解與運用語言的能力。

文學語言包括基于規則的標準化語言和具有個性的藝術化語言，閱讀教學的主要任務是教會前者、領悟后者，引導不同水平的學生建構不同層級的語言知識，從而滿足基于不同能力、不同資質的個體需要，使得學生各取所需，達到基于標準的語言要求，提升基于自我的語言創新能力。文學文本語言個性化特征鮮明，但也存在“這一類”的文體共同特征，如敘事散文多以寫實的方式、用相對客觀的語言“再現”自我，而抒情散文則以細膩的情感化的語言“表現”自我。教學中需要根據不同文體的文本特性提升學生的語言能力。精讀是語言能力提升的基礎，也是文學文本閱讀的基本方式。文學文本閱讀重要的途徑是鑒賞，否則難以深入體會文學的“曲徑通幽”藝術與蘊含的豐富情思。語言范式的形成是由模仿開始的，在解讀文本的過程中，作品典范的語言表達為學生提供了語言范式，從而為學生提升語言能力奠定了基礎。從閱讀效果看，略讀重在獲取文本主題，而精讀則更有利于語言能力提升。葉圣陶也曾向中學生建議：“略讀的目的在于理解，在收得內容；精讀的目的在揣摩，在鑒賞。我以為要研究語言文字的法則，該注重于精讀?！盵10]文本解讀不是學生自讀，需要教師教讀與學生自讀相結合。對于語言知識的理解與掌握，僅靠學生的自主建構難以形成系統、清晰、準確的知識體系，如詩歌的韻律知識、散文的修辭、小說的形象刻畫以及戲劇的語言常識等，都需要教師加以擴展、補充、解釋等來加深學生的理解，從而提升學生的語言知識運用能力。

2.基于生活與經驗，在體悟中建構文本意義，發展思維

文學創作源于生活，因此文學文本解讀也需要借助生活經驗加以理解分析。文學文本經過時間沉淀具有多層與多維的內涵，為不同的讀者提供了各自需要的可能。對文本意義的獲取往往是讀者結合自身經驗與能力進行嘗試性理解的結果，這種理解盡管有可能產生誤讀，但對于思維的成長無疑是建設性的。語文新課程倡導的“過程與方法”，其目的就在于培養學生的積極思維。文本解讀中，教師要為學生提供良好的問題情境，借助文本形象設計認知沖突，引發學生的思考，從而提升學生理解、分析、綜合、運用、創造等思維品質。如教學《祝?！窌r有教師設計了這樣的問題：“結合文本與生活常識，分析祥林嫂死于誰之手?！币^好地回答該問題，學生需要通讀與深讀全文，咀嚼涵泳的同時需要運用生活經驗分析人物形象。學生的答案不再僅限于封建禮教以及“吃人”的社會，在常規答案之外還有了如“集體無意識的冷漠”“封建禮教為根源的等級文化”“祥林嫂自身的愚昧”等思考，這些基于生活經驗的嘗試性理解更具有典型意義與現實價值。

教學中的文本解讀也是師生參與文本意義創造的過程，是讀者的經驗對文本的意義加以豐富與個性化補充，是各種智力與非智力因素參與的活動。語文核心素養要求閱讀重視學生思維的發展與提升，思維與語言相互作用、協同發展，因此發展學生的思維無疑也是文本解讀的基本任務。不同的文本解讀需要不同的思維方式，文學類文本注重整體感知、理解探究、鑒賞評價，而實用類文本則注重信息的提取與整合、解釋與推理、問題的解決等。無論何種文本解讀的思維都立足于學生實際的閱讀能力與生活經驗等要素，教師要善于選擇合適的文本解讀切入點。如解讀七年級下冊的《陋室銘》一文，有教師提出從“斯是陋室，惟吾德馨”是否看得出作者品德高尚，該問題很好地激發了學生的思維。有學生認為此句有自我標榜的嫌疑，恰恰反映了作者的孤傲與自我意識，沒有證據能說明作者的德性如何。該解讀對于學生思維的發展與情感的培養無疑都有很好的啟示，遠比機械地記憶抽象化結論更具有積極意義。由此可見，文本解讀需要為學生創造寬廣的思維交流空間，使他們在嘗試中不斷深化與拓展思維。

3.文學閱讀著眼審美意識提升，改善審美認知與判斷

文學文本的解讀是審美的過程，也是提升學生“審美鑒賞與創造”素養的重要途徑。中學生的審美感知往往是不成熟、不自覺、不清晰的。在文學文本解讀教學中，教師需要引導學生不斷提升理性的審美認知，幫助學生建構審美知識與方法，在文本的深層解讀過程中提升審美素養。

文學審美的過程也是價值認同的過程?！罢Z言和意識具有同樣長久的歷史，語言是一種實踐的、既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現實的意識”[11]。在文學文本的解讀過程中，要培養學生積極健康的審美意識，對社會主義核心價值觀的認同等。如對《裝在套子里的人》的解讀，不能只限于“揭露了沙皇專制統治的黑暗腐朽，鞭撻了衛道士的頑固、反動和守舊”的結論，而應引導學生基于自身的體驗與生活認知，獲得對真善美的辨析能力。又如對《祝福》的解讀，不能僅僅停留于“認識封建思想和封建禮教的吃人本質”的認識，通過分析祥林嫂的命運悲劇及其原因，還能發現人性中倚強凌弱、趨炎附勢、麻木不仁等集體無意識的陋性以及愚昧落后的封建文化對人的壓抑等，由此使學生披文入情，提升審美自覺意識，使文本解讀與審美教育融為一體。長期以來，知識化、結論化的文學文本解讀省卻了學生反思性、體驗性的審美體驗過程，剝奪了閱讀過程中學生的主體建構權利，使得文本與學生的經驗世界沒有產生關聯，削弱了學生學習的積極性與個性化。因此，文學文本解讀必須減少空洞抽象的知識灌輸，注重曉之以理、動之以情的審美體悟。

4.在文化視域融合中傳承與理解優秀文化

文化是民族共同體自我完善的精神印記，人是文化性的存在，“文化是意義、價值和行為標準的整合系統，社會的人們據此生活并通過社會化將其代際傳遞”[12]。對中華民族優秀文化的傳承、對其他優秀文化的理解與吸收，是現代文明教育的重要任務。文學文本是文化的載體，對其解讀就是對文化的傳承與理解，是實現“培根鑄魂”“立德樹人”目標的基本途徑。文學文本涉及文化種類繁多，去粗取精、去偽存真是解讀時應秉持的必然態度。要使學生從文學文本中尋找面向未來的智慧與體驗生命意義的文化因子，不能采取籠統抽象的說教，而是接通具體可感的形象、事件與學生的情感、認知的管道，使學生在情感體驗中提升文化認知。如中國古詩文里的眾多文學文化符號都是具體精神的凝結，梅的堅韌、竹的虛心、蘭的優雅、菊的恬淡等，需要借助具體的文本予以理解與鑒賞，幫助學生從這些傳統文化符號中建構出生命與生活的意義。文化知識轉化為文明素養，前提就是理解文化的內涵與價值。文化知識的欠缺與審美的隔閡等，使得學生理解古詩文的難度較大，因此古詩文教學的重點在于理解古詩文詞語與文化符號的內涵，發掘面向未來的古代文化智慧等，力避文學史知識的簡單搬運。通過探究作者的“真情實意”，使文本所蘊含的文化與智慧內化于學生，使人類的優秀文化成為塑造學生德性與品行的載體。

文本解讀教學要挖掘利于學生健康成長的文化資源。文化的建構是學生不斷自我更新的過程，是主體的文化意識自覺，因此文本解讀過程中需要引導學生有意識地吸收良性文化的合理因子，批判與新時代發展不相適應的迂腐守舊的文化因子。如在《林黛玉進賈府》的文本解讀中，有教師讓學生討論：王熙鳳的服飾是否得體？討論后學生認為：打扮得體，雍容華貴的服飾反映了王熙鳳在賈府的地位，突出了其身份高貴等。教師對這些回答給予了肯定性的評價。顯然學生的理解是基于自身生活經驗與文學知識建構出的結果。從教育的角度看，個體文化的建構實質上是審美意識與價值認同的培養。因此本案例設計通過對王熙鳳形象塑造的討論，強調了服飾文化對區別等級地位的重要作用，強化了社會的等級地位意識，凸顯了以貌取人的封建等級審美文化。顯然這不是合理性的文化建構。類似的文本解讀在現實教學中并不少見，教師往往忽略了文化的合理性辨析，這是文本解讀教學中必須認識到的。

三、文學文本建構式解讀的基本原則

1.建構有據，著眼整體，解讀有界

文學文本建構式解讀重視學生閱讀文本的過程，文本面向學生的經驗世界開放，遵循由易到難、由表及里的解讀規律，但絕非解讀可以任意地發揮，“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”不能成為“解讀無邊界”的理由。知識的建構就是思維建構的過程，文學文本解讀需要引導學生利用已有的閱讀方法與知識經驗等分析文本，從而解讀出合乎邏輯與思維規律的思想、情感，使文本發揮其教育的核心價值。立足“立德樹人”的文學文本解讀，不能無視時間與空間的邊界，必須守住基本的原則，如良知、責任等理性價值，國家民族意識等底線。

建構式文本解讀與傳統的教授式文本解讀最本質的區別在于：前者以學生為主體，以學生的已有知識與經驗為基礎，重視文本解讀過程中的體驗感受與知識的同化；后者以教師為主體，以教材與權威知識為基礎，重在文本解讀過程中外在知識的灌輸與強化。需要注意的是，強調生本的建構，并不可以拒斥文本解讀的共性價值與意義。教材與教學文本不是簡單的任意的文學鑒賞，必須著眼于文本整體，緊扣文本核心內容與語篇特征，凸顯文本的核心價值。然而在現實教學中，經常存在一些舍本逐末式的解讀，過度倚重生活經驗，缺乏對文本的深度閱讀。如教學《記念劉和珍君》，有教師設計了“假如劉和珍是男性”的問題，顯然這種所謂的以學生為本的解讀是無厘頭地戲弄經典，討論往往陷入架空文本的無意義糾纏。文學文本解讀著眼于學生的邏輯思維，需要學生能夠在深入理解與分析文本的基礎上，聯系自我深入思考，不可斷章取義地引出一個隨意發揮的話題，如從《背影》引發對于死亡主題的討論，從《陳情表》引發關于忠孝的討論，從《愚公移山》引發關于愚公破壞生態與否的討論等。閱讀要著眼于學生的語言、思維、審美、文化等素養的提升，著眼于學生深入細致地解讀文本，注重咀嚼涵泳文字，注重從文本中找出證據。朱熹將“熟讀精思”與“切己體察”緊密聯系的讀書法值得借鑒。

2.基于學情，尊重規律，循序漸進

長期以來語文教學偏好繁、難、偏、舊的知識展示，文本解讀存在唱高調、大而空、超越學段水平的急躁冒進傾向，好高騖遠式的思維培養偏向，忽視學生的身心發展規律。不考慮學情的高階思維訓練，與低階思維訓練一樣毫無意義，脫離循序漸進規律的簡單冒進教學，無疑會產生欲速則不達的教學后果。任何學習任務都不能超越學習者自身的學情，現代心理學尤為重視學習者與學習任務的匹配性，如建構主義的重要代表皮亞杰提出的兒童發展四階段“感知運動”“前運算”“具體運算”“形式運算”，維果茨基的“最近發展區”理論，其核心就在于強調不同發展階段學習者的知識與經驗對學習內容的影響?！坝幸饬x的學習是通過選擇和組織信息并把它和先前的知識聯系起來從而形成新知識的過程。”[13]因此，文本解讀應是根據學生的學情順勢而為的學習過程，是在已有知識基礎之上的理解與分析，解讀絕對不能用教師的知識代替學生理解，刻意拔高與盲目追求難度與深度，使文本解讀淪為繁、難、偏、舊知識的灌輸。

文本解讀中對繁、難、偏、舊知識的分析更具有迷惑性，也更容易受到教學理論素養欠缺者的好評與盲目追捧，而明白曉暢的簡單樸素解讀容易被視為沒知識、沒文化的淺閱讀。當前關于深度學習、群文學習等理念甚為流行，但無論學理還是實踐層面均存在諸多問題。如群文閱讀教學中存在著單篇尚未讀懂，就開始多篇關聯閱讀，看似有深度與廣度，但學生對基本的文本核心要義尚未理解，后續的探究與討論等活動難以真實發生，結果導致學生茫然而無所得?；谥R建構的基本原理，群文閱讀的有效發生前提是對文本核心要義的精讀，進而達到知識的遷移與方法的擴展。

沒有讀者的主動建構，文學文本只是封閉性的符號，閱讀活動的本義在于讀者尋找理想的自己。面向未來的文本解讀需要教師更新教學理念，尤其對教師診斷學情、引導建構等方面提出了更高的要求，教師在積累文本解讀知識的同時還要建構教育心理學等知識，從而使得文本的解讀與建構高效發生。

參考文獻

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