創設情境助推文本細讀

【摘要】本文以《項脊軒志》教學為例，論述教師在高中語文閱讀教學中如何通過創設情境助推文本細讀，指出教師可通過創設“特寫鏡頭”情境、創設“角色扮演”情境、創設“古今對話”情境等，引導學生撫觸文章的悲喜文脈、細探作者的堅忍情志、踐行振興家國的使命，進而激發學生的閱讀興趣，提升學生的語文學科核心素養。

【關鍵詞】高中語文 閱讀教學 創設情境 文本細讀

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）05-0118-04

閱讀教學是語文學習的窗口，能讓學生了解多姿多彩的文學世界，推進生命蓬勃成長。從《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》和高考語文學科的評價體系來看，閱讀教學是培養學生核心素養的關鍵。隨著新課改的深入推進，語文高考試題的閱讀量不斷增大，閱讀教學面臨新的挑戰。近年來，情境教學法在不同學科不同專題教學中都得到了廣泛應用，是一種充分利用形象創設典型場景，激起學生學習情緒，把認知活動和情感活動結合起來的一種教學模式。將情境教學法運用于閱讀教學中，根據文本的重難點和主題去創設具體的情境活動，不僅能有效激發學生的閱讀興趣與閱讀潛能，還能改變學生囫圇吞棗的閱讀習慣，助推學生進行文本細讀，享受文本細讀帶來的暢意，進而提升閱讀教學的有效性。

文本細讀是源自英美新批評法的重要閱讀方法，其基本特征包括：第一，以文本為中心。文本細讀強調文學批評是對作品本身的描述和評價，閱讀者要將文本本身視為一個自主獨立的存在，對作者的真實意圖，閱讀者只能以作品為依據——只有在作品中實現的意圖，才是作者的真正意圖，其他的哪怕是作者事前對作品的設想或事后對作品的回憶，都不足為據。文本細讀還強調文本語言和思想的關系，認為文本語言的功能和意義可以體現為意思、感情、語氣和意向等四個方面，閱讀者如果能夠準確把握語言的這些要素，就能夠深刻解讀作品的意義。第二，重視語境對語義分析的影響。文本細讀認為語境對理解文本詞匯的深層意義極其重要。文本中，是某個詞、句或段與上下文之間產生聯系，正是這種特定的聯系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本整書從某些特定角度來看，也存在語境聯系。第三，強調文本的內部組織結構。文本細讀還強調對文本進行解讀，要重點聚焦文本內部的組織結構，認為對文學背景、環境和外因的研究不能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等。文本細讀強調作品是一個隱含著并需要意義和價值的符號結構，主張解讀就應該以具有這樣的符號結構的作品為主要對象。下面，筆者以《項脊軒志》的閱讀教學為例，談談筆者在教學實踐中如何通過創設情境，助推文本細讀。

歸有光的《項脊軒志》文字樸實，圍繞著“項脊軒”這個書齋，描寫了多個平凡的生活場景，字里行間蘊含細膩動人的親情，其文“含而不露，以情動人”，被稱為明文第一。近代學者錢基博評價《項脊軒志》：“睹物懷人，此意境人人所有，此妙筆人人所無……”這里的“妙筆”是贊賞歸有光在《項脊軒志》中善于“以極淡之筆”寫“極致之情”，注重細節描寫，用細膩的筆觸回憶生活瑣事，以此展現人物豐富的內心世界，情感極為真摯。作為古文，《項脊軒志》文言詞匯與文言語法較多，因此學生在閱讀理解文章時存在一定困難。“含而不露”的情志，更為學生品味鑒賞文章增加了難度。基于此，筆者在第一課時教授文言詞匯和語法，和學生一起疏通文義后，在第二課時側重創設情境細讀文本，指導學生細讀文本品味作者的情志，以此探究文本的藝術特色和思想主題。《高度參與的課堂：提升學生專注力的沉浸式教學》一書曾說：“激發性情境興趣意味著吸引學生的專注力；維持性情境興趣意味著隨著時間的推移保持學生的興趣。”為讓學生高度參與文章情志的解讀，筆者根據《項脊軒志》細節描寫的藝術特色，配合學生的學習特點，創設不同的教學情境，逐步推進文本細讀任務，進而讓學生從“一時興起”到“專注投入”地閱讀，深入品味作者含而不露的情志，享受閱讀的快樂。

一、創設“特寫鏡頭”情境，撫觸文章的悲喜文脈

第二課時的第一個教學環節，筆者讓學生快速瀏覽課文，并思考：“歸有光在項脊軒的生活感受是怎樣的？請在文中找出高度概括其生活感受的一句。”學生馬上就找到“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這句承上啟下且凝聚作者思想情感的文脈。在之前兩屆學生的教學中，筆者直接讓學生找出文中最能體現作者可喜或可悲的細節描寫。學習任務簡單、明確，但無法激發學生的學習興趣，學生找到一兩處細節描寫后，往往就沒有耐心繼續探究和分析其他的細節描寫，使文本細讀淺嘗輒止。在第二個環節，筆者創設“拍攝特寫鏡頭”的情境，讓學生探尋悲喜文脈的細節體現。攝影中的“特寫”拍攝手法，通過放大局部鏡頭來增強藝術的真實性和感染力，這與文學作品中的細節描寫是異曲同工的，“特寫鏡頭”是放大的拍攝藝術，而文學上的細節描寫重在細膩刻畫，呈現出的藝術效果也同樣是一種放大的藝術。因此，在本教學環節中，筆者以學生對攝影的興趣為契機，創設了“拍攝特寫鏡頭”的情境來探究細節描寫的藝術特色。

為了提高細讀文本的效率，筆者將八大學習小組分為兩大陣營，分別拍攝可喜、可悲的特寫鏡頭，然后請小組派代表發言。學生經過細讀文本，找到了項脊軒“室始洞然”“雜植蘭桂竹木”“欄楯增勝”“偃仰嘯歌”等高雅宜居的可喜鏡頭，“娘以指叩門扉”“大母以手闔門”“妻子憑幾學書”“枇杷樹”等溫暖親情的可喜鏡頭。而可悲鏡頭，學生找到的是“塵泥滲漉，雨澤下注”“小門墻”“東犬西吠”“門”“枇杷樹”等。通過特寫鏡頭的情境創設，很多學生都能快速地找到相關的細節描寫，并且能說明理由。比如學生說“偃仰嘯歌”是可喜的，“這是多么瀟灑自在的狀態，正如蘇東坡那句‘何妨吟嘯且徐行”；又如學生說“小門墻”是可悲的，它象征阻隔。筆者追問：“一個大家族為什么內外多置小門墻？”學生再細讀文本，回答道：“‘庭中通南北為一，南北相通的，但‘諸父異爨后，設‘籬，后來變成置‘門墻，冰冷的小門墻隱藏著家族沒落之悲。”細讀文本不只是要關注文本的細節，還要從文本的細節里做深入的探究，才能更好把握作者的情感。兩大陣營的學生還找到一些特寫鏡頭存在“喜”或“悲”的分歧，如“娘以指叩門扉”“大母以手闔門”，有些學生認為這兩個細節分別表現母親的慈愛、祖母的關心和殷殷期盼，所以是可喜鏡頭；但也有學生認為“一扇門牽連著幾代人的悲歡離合，如今親人遠去，而門扉依然，物是人非的悲苦與懷念涌動心頭”，因此是可悲的鏡頭。又如“今已亭亭如蓋的枇杷樹”，有學生認為這是可喜的鏡頭，它象征著強大的生命力，是妻子另一種生命形式的存在；但也有學生認為這蘊含“物是人非”的感傷，樹長人逝的落差感更充滿悲劇感。學生在熱烈討論中碰撞思維的火花，更能理解作者的悲喜之情不是割裂的，而是相互交織的。

在特寫鏡頭的創設環境里，學生經過捕捉、分享、討論等環節，對文本的細節描寫有了更深入的思考與探究。全文的細節描寫緊扣“然余居于此，多可喜，亦多可悲”的文脈，處處都流露著作者的悲喜之情，而且是悲喜交錯，悲中有喜，喜中含悲。通過特寫鏡頭走進文本的生活場景，也是對作者悲喜交織的細膩情感進行特寫與定格。“拍攝特寫鏡頭”的情境創設，讓學生把對攝影的興趣投射到閱讀中，并通過相通的藝術效果去感受文學作品細節描寫的細膩，感受人物豐富的內心世界，為深入探究作者的思想情感做好鋪墊。

二、創設“角色扮演”情境，細探作者的堅忍情志

語文學科是工具性和人文性的統一。創設“拍攝特寫鏡頭”的情境活動不僅讓學生鑒賞到了《項脊軒志》細節描寫的藝術特色，而且讓學生了解歸有光悲喜交織的細膩情感。古人關于書齋的文學作品，大多都表達作者的志向，比如劉禹錫的《陋室銘》，“斯是陋室，惟吾德馨”，安貧樂道的高潔之志成了一代佳話。筆者在備課研讀《項脊軒志》時，曾產生一系列的疑問：如果歸有光在《項脊軒志》中只是想表達“多可喜亦多可悲”的情感，那為什么標題用“志”不用“記”？為什么歸有光把家族瑣事與書齋、讀書聯系起來？在這些疑惑的追問下，筆者通過反復研讀文本以及查閱歸有光的生平及其他作品，認為歸有光寫《項脊軒志》，不只是睹物懷人，還隱含在家族沒落下自己承載著振興家業的使命。他在懷念那段苦讀的時光，有家人陪伴的歡喜，也有親人離世的痛苦，還有家業待興的使命……文章處處都蘊含歸有光堅忍的情志。

那么如何讓學生在文本細讀中，從顯性的悲喜之情探究出含而不露的堅忍之志？在此，筆者創設第二個情境活動，即“角色扮演”，讓學生進行角色扮演，演繹三組人物互動的場景：第一組是老嫗和先妣的互動；第二組是歸有光和大母的互動；第三組是歸有光與妻子的互動。在老嫗和先妣的互動場景中，當“姊”呱呱而泣，“先妣”急切地問“兒寒乎？欲食乎？”時，全班忍不住捧腹大笑。因為學生在不了解歸有光回憶先妣的背景下，文本角色與扮演者的年齡差反而給表演增加了喜感。為此，筆者引導學生再重新瀏覽導學案中的《先妣事略》，讓學生了解幼年喪母的歸有光對母親的記憶是模糊的，只能通過老嫗的口述來追憶慈愛的先母。一位母親問孩子溫飽是最平常不過的事，但對歸有光而言，卻成了一輩子最遺憾、最艷羨的事。在課內外知識鏈接互補之后，第一組學生進行“角色扮演”，模擬母親與歸有光的對話，樸素簡短的“兒寒乎？欲食乎？”親切溫暖，聲音很輕，但那一刻，深深地烙印在每一名學生的心里。課后，筆者做學情調查時，有學生說：“老師，我的媽媽也會經常問我‘吃飽了嗎？‘天氣冷要加衣服等，我會有些不耐煩。但今天，我終于明白，聽媽媽的嘮叨是多么幸福的事。”

第二組學生進行的“角色扮演”，內容是大母（祖母）的三次語言描寫，其中兩次是大母與歸有光互動，一次是大母喃喃自語。這組扮演，學生演繹得很傳神，其他學生也看得很投入。表演結束后，筆者問：“文中寫祖母與歸有光的交流有三次之多，會不會使文本的內容顯得冗長啰嗦。”有一名學生很會移情，他說：“我的奶奶也會這樣，只要經過我房間看見我在學習就會輕手輕腳，然后轉身又端水果又送牛奶，見我久坐，又會問我累不累，逢人就炫耀說我學習很用功。”還有一名學生說：“重復就是強調。祖母的反復囑托突出了對歸有光的關心。”筆者再問：“怎么看出祖母對歸有光很關心？”學生抓住相關的語言描寫和動作描寫，“大類女郎”的嗔怪、持笏相贈的期盼都充分表明在家道中落、家族分崩離析的背景下，祖母對作者的殷殷期盼。

第三組學生進行的“角色扮演”，內容是歸有光在耐心地教著他的妻子寫字。妻子伏在案幾上一筆一畫地寫著，邊寫邊笑著轉述妹妹們談論南閣子的話。這組角色扮演很溫馨、浪漫，表演結束后，筆者提出疑問：“‘南閣子是項脊軒舊時的叫法，為什么娘家的姊妹們還這樣叫？”有學生回答道：“從第一個注釋看，歸有光的家族曾經是名門望族，南閣子是舊稱，有懷舊意味。”筆者接著問：“作者插入‘妻子轉諸小妹的話有何用意？”又有學生回答：“體現他和妻子在這里度過了美好的時光，妻子應該是常常跟娘家提起這個閣子。歸有光特意寫妻子的轉述，體現他懷念家族輝煌過去，而且開頭也講到‘南閣子，結構上首尾呼應。”還有學生補充：“這是歸有光最幸福的時光，但是擁有時越幸福，失去時就越痛苦。”夫妻志同道合、舉案齊眉的幸福為這個小軒增添不少光彩，給苦讀時的歸有光帶來溫暖幸福的光亮。

三、創設“古今對話”情境，踐行振興家國的使命

“立德樹人”是教育教學的根本任務，也是語文學科核心素養的出發點。《項脊軒志》的前半篇是在作者十九歲時所作，后半篇補記依作者敘述，則寫于近四十歲時。作者在《項脊軒志》中隱含著振興家國的使命感，這對十七八歲的高中生而言，是有共鳴之處的。因此，筆者創設“穿越到歸有光的時代”的“古今對話”情境，讓學生與歸有光進行對話，喚醒他們奮斗的初心，踐行“立德樹人”的使命。具體教學過程如下：

首先，筆者補充“知人論世”的背景材料，以時間軸的方式簡要介紹歸有光的坎坷的生平：9歲能文，14歲應童子試，20歲童子試第一，35歲鄉試中舉，往后連續8次會試落選，60歲才中進士入仕，66歲死在任上。接著，引導學生感知歸有光以讀書、考取功名、振興家國作為畢生的使命，縱使命運多舛，仍矢志不渝，為文本閱讀的共鳴共情做鋪墊。之后，筆者提問：即將邁入18歲的你正在追夢路上，也懷揣著家人的關懷與期盼，承載著家族榮光的使命。如果你可以穿越到歸有光的十八歲、三十五歲、六十歲，你有什么話想對他說？請以“我想對十八歲（或三十五歲或六十歲）的歸有光說：……”為開頭，寫一段話，50字左右。然后讓學生進行五分鐘的微寫作，以“穿越”的方式完成古今對話。最后，投影學生作品，分享交流：有的學生穿越歸有光十八歲，告訴歸有光自己和他一樣，對未來充滿期待，但是也有很大的家庭壓力，怕達不到父母的期待；也有學生安慰三十五歲的歸有光，“科舉失利是暫時的，相信您一定能實現自己的理想”；還有學生祝賀六十歲的歸有光，“是您告訴我，不放棄就能收獲成功，恭喜您，夢想成真”……

創設“古今對話”的情境，是把前一個環節中探究作者堅忍的情志進行思想的升華，并鍛煉學生的書面表達能力，培養學生奮勇拼搏的優良品質。筆者引導學生與古人對話，其實不只是現實與文學的對話、現在與過去的對話，還是自己與自己的對話、現在與未來的對話；“十八而志”，引導學生學會立足當下，認識自己，面向未來，增強學生的責任感、使命感，踐行“立德樹人”的根本任務。

綜上所述，《項脊軒志》是一篇睹物懷人的作品，種種瑣碎的生活場景，一草一木、一門一墻、一人一事都在述說項脊軒是歸有光生命中不可割舍的精神家園，見證他與親人的悲歡離合，寄寓他振興家國的堅忍情志。在《項脊軒志》的閱讀教學中，筆者把鑒賞細節描寫和探究作者思想情感作為重難點，通過創設不同的情境，激發學生的閱讀興趣，逐步推進細讀文本，深入探究教學的重難點，完成中國敘事學中的“三體交融”，即讀者、作者、文本中人物的交融。情境教學法具有形象性的特點，將其融入閱讀教學，能讓學生對文本細讀有更直觀和深入的探究。在具體的情境創設中，學生的認知活動可以靈活開展，更能體現學生在課堂上的主體地位，主動深入研讀文本，進而有助于教師有效培養學生的語文學科核心素養并落實“立德樹人”的教育根本任務。因此筆者認為創設情境是助推文本細讀的有效策略，值得廣大一線教師在閱讀教學中研究、完善、推廣。

參考文獻

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作者簡介：梁家玲（1990 — ），廣西欽州人，碩士研究生，一級教師，主要研究方向為高中語文教學與研究、高中語文核心素養的應用、高中生德育教育。

（責編 藍能波）