學(xué)前自閉癥兒童融合教育發(fā)展的策略研究

徐晶晶

摘? 要：黨和政府一直高度重視特殊教育事業(yè)的發(fā)展，黨的二十大報(bào)告中提出強(qiáng)化“特殊教育普惠發(fā)展”，把特殊教育放在了極其重要的位置。自閉癥兒童的融合教育是特殊教育中比較難攻克的領(lǐng)域之一，文章以學(xué)前自閉癥兒童融合教育為研究對(duì)象，運(yùn)用邏輯分析的方法，在厘清了學(xué)前自閉癥兒童融合教育中存在的問(wèn)題和原因的基礎(chǔ)上，針對(duì)性地提出發(fā)展策略。對(duì)于學(xué)前自閉癥兒童的發(fā)展有著重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：特殊教育；自閉癥兒童；融合教育

中圖分類號(hào)：G760? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）05-0064-04

在新時(shí)代，黨的二十大把特殊教育放在了極其重要的位置，為我國(guó)特殊教育事業(yè)提出了更高的要求：強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展［１］。也就是說(shuō)，通過(guò)特殊教育的科學(xué)發(fā)展，構(gòu)建學(xué)前自閉癥融合教育的新常態(tài)。特殊教育普惠制覆蓋到每一個(gè)特殊兒童，確保每一個(gè)特殊兒童都能接受優(yōu)質(zhì)的教育。我國(guó)是《兒童權(quán)利公約》的締約國(guó)，也是《薩拉曼卡宣言》的簽約國(guó)。發(fā)展特殊教育事業(yè)是我國(guó)遵守相關(guān)兒童權(quán)利公約，塑造負(fù)責(zé)任大國(guó)形象的具體表現(xiàn)。學(xué)前自閉癥兒童的融合教育研究對(duì)于研究具有中國(guó)特色的學(xué)前融合教育理論體系，對(duì)學(xué)前特殊教育的體制和機(jī)制的完善有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、學(xué)前自閉癥兒童融合教育的內(nèi)涵和意義

目前，自閉癥的概念為描述性的學(xué)術(shù)概念，其標(biāo)準(zhǔn)化的操作性定義學(xué)術(shù)界的認(rèn)識(shí)尚未統(tǒng)一，各國(guó)有各國(guó)的理論體系，中國(guó)也是如此。一般認(rèn)為，自閉癥是發(fā)生在三歲以前的廣泛性發(fā)育障礙：語(yǔ)言上有明顯的重復(fù)，存在著交流障礙；行為上具有重復(fù)性和刻板性的特點(diǎn)；情感上不會(huì)用眼睛表達(dá)自己的情緒和需要，如冷漠、沒(méi)有依戀且缺乏社會(huì)互動(dòng)。根據(jù)Wing＆Guold在1979年的分類，將自閉癥分為三類：隔離性（Aloof）、被動(dòng)型（Passive）和主動(dòng)和特異性（Active but odd）。特殊兒童的早期教育教學(xué)模式有家庭教育模式、訓(xùn)練中心模式、綜合訓(xùn)練模式和醫(yī)療康復(fù)模式；學(xué)校教育模式有資源教室模式、特殊教育班模式、特殊教育學(xué)校模式及一體化、全納教育和隨班就讀模式［２］。一體化、全納教育和隨班就讀模式經(jīng)歷多年的發(fā)展形成了融合教育模式。融合教育的主體是普通幼兒園和普通學(xué)校；教育對(duì)象是不同年齡和不同類別的特殊兒童；教育形式除普通教育教學(xué)的形式以外，還存在如資源教室形式，個(gè)別化教育形式等特殊教育形式。融合教育的目的在遵循特殊兒童身心發(fā)展規(guī)律的前提下，讓特殊兒童獲得高質(zhì)量的教育，以取得最佳的發(fā)展效果。學(xué)前自閉癥兒童的融合教育是指針對(duì)0—6歲自閉癥兒童在普通幼兒園和普通兒童一起接受教育教學(xué)的活動(dòng)。這是學(xué)前自閉癥兒童教育的新探索，也是對(duì)普通幼兒園全新的挑戰(zhàn)。融合教育的目的就是按照《薩拉曼卡宣言》中的“全接納”，也就是說(shuō)，學(xué)前自閉癥兒童融入正常學(xué)生的學(xué)習(xí)班級(jí)，進(jìn)而能融合到學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，最后根據(jù)自身的能力和水平參加社會(huì)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“零拒絕”。要達(dá)到這個(gè)目的，班級(jí)、社區(qū)和社區(qū)就要解決由于自身限制而出現(xiàn)的能力不足問(wèn)題，保證融入過(guò)程中不歧視，不貼標(biāo)簽，最大限度地發(fā)揮自閉癥兒童的潛能。按照流程和服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，大家應(yīng)做到融合理念一致，讓專業(yè)人士給予設(shè)計(jì)，提供專業(yè)支持，包括選擇進(jìn)入的班級(jí)，設(shè)計(jì)資源教師（影子老師）和制定個(gè)別化教育計(jì)劃。開(kāi)展學(xué)前融合教育對(duì)于自閉癥兒童的成長(zhǎng)有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

首先，自閉癥兒童學(xué)前融合教育是新時(shí)代的呼喚。在政策方面，黨的歷屆代表大會(huì)都特別重視特殊教育事業(yè)的發(fā)展，從黨的十七大到黨的二十大，在報(bào)告中的用詞上逐漸遞進(jìn)和深入，從“關(guān)心”“支持”“辦好”“保障”到二十大中要求強(qiáng)化特殊教育的普惠制。以上內(nèi)容充分顯示了黨中央國(guó)務(wù)院高度重視特殊兒童的教育。學(xué)前自閉癥融合教育理念，本質(zhì)在于拆除特殊教育和普通教育之間的壁壘，在尊重每一個(gè)學(xué)前自閉癥兒童的基礎(chǔ)上，依照“特教特辦、應(yīng)融盡融”的工作理念，將“一個(gè)都不能少，個(gè)個(gè)都重要”落到實(shí)處。

其次，對(duì)于學(xué)前自閉癥兒童開(kāi)展融合教育是符合此類兒童身心發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。在6歲以前，自閉癥兒童應(yīng)該盡早抓住教育機(jī)會(huì)，進(jìn)行早期診斷與評(píng)估。在自閉癥兒童的刻印效應(yīng)期，改變其語(yǔ)言、行為和社交等核心素養(yǎng)的障礙特征。在學(xué)齡前階段，同伴的語(yǔ)言交流、行為示范、角色分辨及共情能力等都是其他特殊教育形式不可具備的優(yōu)勢(shì)。如若錯(cuò)過(guò)該階段，隨著年齡的增長(zhǎng)，自閉癥兒童的障礙特征也會(huì)相應(yīng)強(qiáng)化，難以矯正。

最后，自閉癥兒童學(xué)前融合教育能夠體現(xiàn)教育公平，促進(jìn)教育教學(xué)改革。如果不按照融合教育的理念，讓學(xué)前自閉癥兒童進(jìn)入普通幼兒園就讀，自閉癥兒童很可能因?yàn)榻逃虒W(xué)方法的不得當(dāng)，錯(cuò)過(guò)最佳的發(fā)展時(shí)期?！端_拉曼卡宣言》中不歧視，全接納，回歸主流的特殊教育目標(biāo)也就難以實(shí)現(xiàn)［３］。《兒童權(quán)利公約》中的生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)和參與權(quán)也就無(wú)從談起。

融合教育的目的就是讓每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。隨著學(xué)前自閉癥兒童進(jìn)入普通幼兒園，這也意味著普通幼兒園遇到了新的挑戰(zhàn)，即如何保障自閉癥兒童的教育質(zhì)量。因此，幼兒園必須考慮學(xué)齡前自閉癥兒童個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）的制定，進(jìn)行相應(yīng)的資源教室的建設(shè)、資源教師的配備、學(xué)習(xí)效果的診斷與評(píng)估，同時(shí)又不能影響其他兒童的教學(xué)質(zhì)量［４］。每一個(gè)自閉癥兒童都有著不同的語(yǔ)言、行為和交流特征。因此，推行以個(gè)別化教育計(jì)劃為核心的教育教學(xué)改革勢(shì)在必行。

二、學(xué)前自閉癥兒童融合教育存在的問(wèn)題和原因分析

新時(shí)代要完成特殊教育事業(yè)的新時(shí)代要求，就要分析限制自閉癥兒童學(xué)前融合教育發(fā)展的制約條件和現(xiàn)存問(wèn)題，包括對(duì)融合教育理念的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，教育實(shí)施的能力問(wèn)題和教育保障的水平問(wèn)題。

第一，自閉癥兒童學(xué)前融合教育理念的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。對(duì)于自閉癥產(chǎn)生的原因，至今醫(yī)學(xué)領(lǐng)域也沒(méi)有明確的結(jié)論。從現(xiàn)有的研究來(lái)看，與神經(jīng)中樞發(fā)育、神經(jīng)傳導(dǎo)、遺傳基因、病毒感染和代謝異常等諸多因素密切相關(guān)。但由于影響因素眾多，難以形成科學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，也缺乏正規(guī)、有效的治療標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致有些癥狀將伴隨自閉癥兒童一生。在特殊教育領(lǐng)域，對(duì)于自閉癥兒童而言，醫(yī)學(xué)的終點(diǎn)就是特殊教育的起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)形式最重要就是融合幼兒園的模式。目前。家長(zhǎng)對(duì)于自閉癥兒童教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)可大致分為以下三種：第一類家長(zhǎng)認(rèn)為，自閉癥兒童是發(fā)育遲緩，隨著年齡增長(zhǎng)自然變好，甚至個(gè)別家長(zhǎng)認(rèn)為自閉癥兒童就是另一方家長(zhǎng)嬌慣所致，相互自責(zé)，因而錯(cuò)過(guò)了學(xué)前自閉癥兒童教育的關(guān)鍵期；第二種家長(zhǎng)認(rèn)為既然自閉癥兒童有些特征要伴隨一輩子，就只能在特殊教育機(jī)構(gòu)接受教育，拒絕參加融合教育；第三種家長(zhǎng)認(rèn)為只要把學(xué)前自閉癥兒童送到普通幼兒園，與其他正常兒童一起學(xué)習(xí)生活則會(huì)自然而然恢復(fù)正常。因此對(duì)于融合教育產(chǎn)生抗拒心理，結(jié)果出現(xiàn)特殊兒童出現(xiàn)語(yǔ)言退化、行為倒退和發(fā)展受挫等問(wèn)題。普通幼兒園對(duì)于自閉癥兒童融合教育理念也存在理解不透徹的現(xiàn)象：當(dāng)自閉癥兒童表現(xiàn)出言語(yǔ)重復(fù)，目光交流問(wèn)題、行為刻板甚至攻擊性行為，影響了班級(jí)的教學(xué)秩序，幼兒園就對(duì)學(xué)前自閉癥兒童拒絕，甚至讓其退學(xué)。有些家長(zhǎng)因害怕此類現(xiàn)象發(fā)生則隱瞞學(xué)前自閉癥兒童的真實(shí)情況，導(dǎo)致假融合現(xiàn)象的發(fā)生。個(gè)別正常兒童的家長(zhǎng)，由于不理解學(xué)前融合教育的理念，拒絕讓自己的孩子和自閉癥兒童相處，甚至反對(duì)自己孩子所在班級(jí)實(shí)施學(xué)前融合教育。

第二，普通幼兒園存在著接納學(xué)前自閉癥兒童融合教育能力欠缺的問(wèn)題。對(duì)每一個(gè)融合幼兒當(dāng)好資源教師，做好個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和實(shí)施等專業(yè)工作，普通幼兒園教師都不具備，要做好學(xué)前融合教育，首先要對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行診斷和評(píng)估，內(nèi)容涉及醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和行為學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域。參考標(biāo)準(zhǔn)有《國(guó)際疾病分類》，美國(guó)《疾病的診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》，或者借用其他發(fā)展性評(píng)估工具，存在一定的技術(shù)難度。從規(guī)范的個(gè)別化教育計(jì)劃的制定來(lái)看，需要有家長(zhǎng)、教育學(xué)者、心理學(xué)者、特殊教育工作者和自閉癥兒童本人共同參與。在診斷和評(píng)估的基礎(chǔ)上，確定長(zhǎng)期訓(xùn)練目標(biāo)和短期訓(xùn)練目標(biāo)，充分考慮到每一個(gè)自閉癥兒童的個(gè)別差異，根據(jù)他們的接受能力、知識(shí)水平和學(xué)習(xí)習(xí)慣，來(lái)進(jìn)行個(gè)別化教育計(jì)劃的制定。上述教育方式的實(shí)施不僅僅有技術(shù)難度、操作難度，還有組織難度。

第三，學(xué)前自閉癥兒童融合教育保障的水平問(wèn)題。在普通幼兒園融入自閉癥兒童進(jìn)行融合教育，就要保障建設(shè)資源教室，應(yīng)對(duì)處理在自閉癥兒童情緒和行為異常時(shí)，資源教師有單獨(dú)的處理空間，以免影響其他正常兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境。也就是說(shuō)，自閉癥兒童融合教育并不意味著自閉癥兒童時(shí)時(shí)刻刻和正常兒童在一起接受教育，而是根據(jù)教育時(shí)機(jī)，最大限度地提供教育機(jī)會(huì)。按照《無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)條例》《無(wú)障礙設(shè)計(jì)規(guī)范》和《特殊教育學(xué)校建筑設(shè)計(jì)規(guī)范》中的有關(guān)規(guī)定，配備相應(yīng)的資源教室和資源教師；對(duì)于資源教室，面積在60平方米以上，資源教室應(yīng)設(shè)置學(xué)習(xí)訓(xùn)練、資源評(píng)估和辦公接待等基本區(qū)域；根據(jù)學(xué)前自閉癥兒童的需要設(shè)置語(yǔ)言訓(xùn)練、行為矯正、角色游戲等設(shè)備。資源教師是資源教室的工作人員，指導(dǎo)融合教育日常的工作安排，負(fù)責(zé)場(chǎng)地使用，組織學(xué)前自閉癥兒童的評(píng)估診斷、學(xué)業(yè)水平測(cè)評(píng)和個(gè)別化教育計(jì)劃的制定，做好自閉癥兒童的專業(yè)溝通工作。從現(xiàn)實(shí)角度來(lái)看，目前學(xué)前自閉癥兒童融合教育保障的水平比較低。

三、學(xué)前自閉癥兒童融合教育的發(fā)展策略

學(xué)前自閉癥兒童的融合教育要將生活化、游戲化、個(gè)別化及系統(tǒng)化的理念融入融合教育之中，以融合的視角去接納和包容每一名自閉癥兒童的獨(dú)特性。以融合的思路去探索學(xué)前教育如何真正做到面向每一名自閉癥兒童因材施教，以融合的胸懷去聯(lián)合更多力量，共同探索出更多的融合方式與路徑，以消除對(duì)自閉癥兒童的教育隔離。讓普通兒童和學(xué)前自閉癥兒童相互成就，實(shí)現(xiàn)教育的雙贏，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)的發(fā)展多贏。要做好這項(xiàng)工作，就要調(diào)動(dòng)政府、殘聯(lián)、教育主管部門、幼兒園和家長(zhǎng)等各方力量，凝心聚力才能完成。

（一）提高對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的認(rèn)識(shí)是做好這項(xiàng)工作的前提

根據(jù)《兒童權(quán)利公約》和《薩拉曼卡宣言》提出的特殊兒童服務(wù)工作原則，融合教育是世界公認(rèn)的對(duì)自閉癥兒童最有效的教育理念。我國(guó)作為這兩個(gè)條約的締約國(guó)，無(wú)論是政府和社會(huì)，都要認(rèn)識(shí)到這個(gè)工作的重要性，這有全社會(huì)的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一了，才能做好學(xué)前融合教育的工作，其他人也才能理解為什么會(huì)花大力氣做好學(xué)前融合教育，因?yàn)檫@是全社會(huì)文明的標(biāo)志，也是負(fù)責(zé)任大國(guó)的具體體現(xiàn)。因此，從財(cái)力、物力、技術(shù)上要達(dá)到較高的保障水平，就要制定相應(yīng)的法律法規(guī)、建設(shè)規(guī)劃，設(shè)立專項(xiàng)資金和技術(shù)研發(fā)團(tuán)隊(duì)，有效地扎實(shí)推進(jìn)學(xué)前自閉癥兒童的融合教育，早日解決這一世界難題。

實(shí)施學(xué)前自閉癥兒童融合教育的核心詞是平等、發(fā)展。平等意味著給自閉癥兒童提供適宜其身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求的環(huán)境，發(fā)展意味著提供自閉癥兒童最大限度地獲取教育的機(jī)會(huì)［5］。要達(dá)到這樣的效果，普通幼兒園與特殊兒童家庭需要在同一理念下聯(lián)合互動(dòng)；保教人員和特殊兒童家長(zhǎng)之間需要在同一理念下的相互理解、互相信任；保教人員與特殊兒童家長(zhǎng)之間的信息共享，如家訪、交流和家園手冊(cè)建立溝通；普通幼兒園與所在社區(qū)需要在同一理念下的聯(lián)合互動(dòng)：自閉癥譜系障礙兒童的社會(huì)化發(fā)展，僅靠家庭教育和學(xué)校教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須依托社區(qū)，建立父母互助網(wǎng)，減少自閉癥兒童家長(zhǎng)自卑和孤立無(wú)援感。

（二）提升學(xué)前自閉癥兒童融合教育實(shí)施的能力

學(xué)前自閉癥兒童融合教育是由普通幼兒園承擔(dān)的，當(dāng)融入了3個(gè)左右的自閉癥兒童，該幼兒園就應(yīng)按照融合教育的理念完整實(shí)施教育活動(dòng)［6］。參與融合教育的老師，必須是具有特殊教育背景的老師，并且在自閉癥教育領(lǐng)域具有一定專長(zhǎng)。因此，幼兒園應(yīng)及時(shí)組織教師進(jìn)行特殊教育專業(yè)培訓(xùn)，保證融合教育團(tuán)隊(duì)有一定的專業(yè)能力，能滿足融合教育教學(xué)工作的開(kāi)展。特別是培養(yǎng)教師關(guān)于自閉癥核心特征的處理能力，語(yǔ)言處理能力，行為處理能力和交流處理能力。以標(biāo)準(zhǔn)化的資源教室和資源教師，輻射帶動(dòng)全體工作人員參與學(xué)前自閉癥融合教育。

由于學(xué)前自閉癥兒童融合到普通幼兒園的人數(shù)較少，幼兒園在游戲課程設(shè)置中，應(yīng)該把資源教師作為影子老師，讓學(xué)前自閉癥兒童和普通兒童相互交往，互幫互助。幫助自閉癥兒童和同伴的互動(dòng)中，發(fā)展出一定的溝通能力和交往技能，營(yíng)造同伴接納的集體氛圍，設(shè)置無(wú)障礙活動(dòng)空間，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性游戲環(huán)境，投放低結(jié)構(gòu)活動(dòng)材料并探索游戲化康復(fù)活動(dòng)。通過(guò)心理環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，整體多維支持特需兒童融入發(fā)展。針對(duì)某些特需兒童的識(shí)別困難、操作困難和學(xué)習(xí)困難，幼兒園應(yīng)為其提供更為細(xì)致、直觀的活動(dòng)步驟信息，例如圖片、圖示或視頻等方式。在部分益智類游戲、語(yǔ)言游戲等設(shè)計(jì)過(guò)程中提供不同的挑戰(zhàn)難度，投放低結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性材料，讓特需兒童可以根據(jù)自己的能力水平做出適宜性選擇，使活動(dòng)難度與兒童更為貼合。在與特需兒童的互動(dòng)中，教師應(yīng)多采用鼓勵(lì)和肯定，及時(shí)、正向的反饋能激發(fā)特需兒童的活動(dòng)興趣，也能幫助其建立起自尊、自信的社會(huì)品質(zhì)。

（三）提高學(xué)前自閉癥兒童融合教育的保障水平

在建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的資源教室的基礎(chǔ)上，制定翔實(shí)個(gè)別化教育計(jì)劃。該計(jì)劃的本質(zhì)是探索在正常班級(jí)授課制條件下，個(gè)別化教育計(jì)劃的有效實(shí)施。也就是說(shuō)，在同一班級(jí)中，完成普通學(xué)生的教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，準(zhǔn)確找出學(xué)前自閉癥兒童的知識(shí)痛點(diǎn)，并探索利用現(xiàn)有教師及教室資源進(jìn)行彌補(bǔ)的方法。根據(jù)特殊教育資源教室的建設(shè)指南，配備相應(yīng)的教育教學(xué)設(shè)施、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施以及專業(yè)的康復(fù)訓(xùn)練人員［７］。學(xué)前自閉癥兒童除了進(jìn)入普通幼兒園進(jìn)行融合教育外，還要進(jìn)行相應(yīng)的特殊教育和康復(fù)訓(xùn)練。學(xué)前自閉癥兒童的融合教育還應(yīng)動(dòng)員社區(qū)，公益組織和其他社會(huì)組織的力量，形成一股合力，共同做好學(xué)前自閉癥兒童融合教育。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，學(xué)前自閉癥兒童的融合教育是特殊教育的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，是涉及千家萬(wàn)戶的重大民生工程。發(fā)展更加公平、更高質(zhì)量的學(xué)前自閉癥兒童的融合教育是我們這代人新時(shí)代的應(yīng)然責(zé)任，任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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（薦稿人：王庭照，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部副部長(zhǎng)，博士生導(dǎo)師，教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）