核心素養背景下高中語文群文閱讀教學優化策略研究

作者簡介：歐陽怡（1990～），女，侗族，貴州三穗人，三穗縣民族高級中學，研究方向：高中語文教學。

摘 要：群文閱讀作為一種新興的閱讀教學模式，有效彌補了傳統閱讀教學模式閱讀量不足、閱讀視野過窄等局限性，逐漸成為語文教學中一種常用的教學手段。由于群文閱讀普及時間尚短，在高中語文教學中的應用較少，存在很大的優化空間。因此，研究人員基于群文閱讀法的教學價值，深入分析高中階段群文閱讀法存在的問題，從主題設置、文本組合、教師指導、教學評價等方面入手，全面提升高中生閱讀水平，通過這種方式實現高中生語文核心素養的提升，助力語文閱讀教學邁上一個新臺階。

關鍵詞：核心素養；群文閱讀；高中語文

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）15-0009-05

閱讀能力是高中生語文核心素養中的重要組成部分。為切實提升高中生語文核心素養和語文閱讀教學效率，相關教職人員積極嘗試利用各種先進的閱讀教學法。而群文閱讀法的出現，為高中語文閱讀教學工作開辟出了一條全新的道路。因此，相關教職人員積極嘗試將群文閱讀法融入語文課堂教學之中，通過這種方式對高中語文課程體系進行優化與完善，進一步提升高中生語文核心素養，促進教師專業化成長，充分發揮群文閱讀法的教學功能。

一、 群文閱讀法典型特征

（一）主體性

群文閱讀法是一種以學生為中心的閱讀教學方式。這種教學模式特別強調以“人”為中心，從整體出發來組織閱讀教學，通過集體智慧來實現對課文內容與結構的整合。第一，語文教師在布置閱讀主題前，對高中生學習情況形成全面的認知，傾聽高中生對各種閱讀主題的真實看法，由此篩選出適合于高中生身心發展水平的課文。與傳統的單篇閱讀教學法相比，群文閱讀真正做到了以學生為出發點進行備課，不僅提高了閱讀教學效率，還培養了高中生的語文素養。第二，群文閱讀法能夠讓高中生切身投入讀書過程，開闊思維，主動思辨，在教師正確的引領下快速提升閱讀水平，對提高考試能力、養成閱讀興趣大有裨益。

（二）開放性

群文閱讀教學中，開放性是其最核心的特點。群文閱讀是多篇課文組合在一起進行閱讀的一種教學方法。第一，閱讀內容開放。圍繞某一個主題將若干篇存在內涵聯系的文本組合在一起，引領高中生在不同的情境中體驗閱讀的樂趣與價值。群文閱讀內容不囿于課本中規定的范圍，語文教師圍繞主題對閱讀文本自由分組，通過這種方式令群文閱讀更自由、包容。此外，群文閱讀不僅從不同角度分析和闡釋同一主題中每一個小題目的聯系與區別，還需要學生自主選擇文章的切入點，并通過多種方法深入挖掘其中所蘊含的深層意蘊。第二，閱讀教學策略開放。該閱讀模式下，語文教師不再單方面闡述其對閱讀文本內容的理解，而是與學生一起討論。通過多元的教學方式令每一位高中生都能從不同角度去分析、思考、研究閱讀文本內容。

（三）探究性

群文閱讀法具有很強的探究性，基于教師的視角，每一次群文閱讀教學，都是對閱讀活動的一次深入探究。為了確保群文閱讀能夠發揮其應有的作用，語文教師需要深入了解高中生的語文綜合素養，綜合考慮高中生的閱讀傾向以及閱讀能力等因素，在不脫離教學大綱的前提下，對群文閱讀主題的設定以及閱讀資料的組合進行深入探究。基于學生視角，每一次群文閱讀教學，都是一場圍繞主題所開展的思辨活動，在自主閱讀過程中，高中生獨立分析閱讀資料內涵，通過大量的閱讀逐漸對該主題形成共識。從本質上看，這種閱讀共識的形式，其本質就是對閱讀文本不斷探索、不斷建構的過程。

二、 群文閱讀的教學價值

（一）優化課程體系

1. 完善課程體系

理想狀態下的閱讀教學體系，應該包含單篇閱讀教學、群文閱讀教學、整本書閱讀教學等模式。傳統語文教學體系中，對閱讀文本整體結構把握以及高中生閱讀經驗積累等問題較為忽視，導致語文閱讀教學任務無法實現預期目標。從屬性方面來看，單篇閱讀是在微觀層面提高學生閱讀素養，通讀全書則是從宏觀層面提高學生閱讀能力。二者之間缺少中觀層面的閱讀法作為橋梁，而群文閱讀法的出現有效彌補了中觀層面閱讀教學短板，令語文教學體系變得更加完整。

2. 促進校本課程建設

群文閱讀法具有開放性特點，因此在實際運用該教學方式的過程中，相關教職人員可以基于地方特色，靈活調整群文閱讀內容，通過這種方式形成具有本校特色的語文閱讀課程。此外，基于核心素養培育視角，高中語文課堂逐漸形成“群文閱讀+語文核心素養”教學模式。高中語文教學組可以將“群文閱讀”作為切入點，開設校本課程，組織廣大語文教師學習先進的教學理念，并對群文閱讀相關理論進行細化分解，通過這種方式創建具有本校特色的“語文閱讀精品課程”。此外，為了更好地發揮群文閱讀的作用，教師需要與學生家長保持良好的溝通，將群文閱讀由課堂延展至家庭，打破課堂教學在時間以及空間上的桎梏，借助這種方式將群文閱讀內化為高中生學習語文知識的一種基本方法，培養高中生良好的閱讀習慣，提升其語文核心素養。

（二）提升高中生語文綜合素養

1. 提高閱讀效率

分析近些年高考語文試卷可以發現，語文試卷中閱讀文本的篇幅逐漸增加，學生如果不具備良好的閱讀能力，則無法在規定時間完成閱讀，對考試成績以及學生的自信心造成嚴重影響。而采用群文閱讀法，能夠在平時授課過程中讓高中生熟悉大篇幅閱讀節奏，不斷磨煉閱讀技巧，熟練掌握默讀、跳讀、精讀等常用的閱讀方法，幫助高中生在考試中順利完成閱讀題目。

2. 提高學生的思辨能力

通過大量的文本閱讀，讓高中生逐漸形成“邊閱讀邊思考”的思維意識，在閱讀文本過程中思考閱讀材料的主旨內涵，通過這種方式培養高中生的思辨能力。在此基礎上，教師組織高中生進行閱讀討論，針對群文閱讀文本內容進行分析與探討，引導高中生以更為宏觀的視角對本次群文閱讀中所有資料進行總結和概括，逐漸形成高階思維。

（三）促進教師轉變教育教學觀念

傳統語文閱讀模式下，教師通常會將注意力放在與高考相關的閱讀資料中，沒有足夠的時間與高中生欣賞課外美文。這種背景下，語文閱讀教學呈現出程式化傾向。而采用群文閱讀教學法，能夠圍繞某一個主題，深入開展課堂討論，令語文閱讀課堂變得更加多元。因此，在高中語文課堂教學過程中，語文教師應積極引導學生閱讀群文作品。在此過程中，教師也需要積極體會語文課程教育改革對課堂、學生以及教師自身所帶來的變化，感悟語文課程教育改革思路，積極投身語文教學改革大潮。

三、 應用群文閱讀法過程中出現的問題

（一）主題設置不合理

從本質上看，群文閱讀法是一種探究性學習活動，設定明確的閱讀主題是實現群文閱讀目標的基本前提。但是在實際工作中，一些語文教師設置的群文閱讀主題缺乏合理性，令群文閱讀活動無法順利開展。

1. 沒有考慮高中生的閱讀需求

實際教學中，一些語文教師缺少與學生的溝通，只有很少的學生能夠參與到群文閱讀主題設置工作之中，大多數學生對群文閱讀主題的認知較為模糊。群文閱讀所選的文本與高中生閱讀需求脫鉤，導致語文教師組織的群文閱讀活動無法調動高中生的閱讀積極性。

2. 缺少學科依據

除了與學生閱讀需求不符，主題設置得不合理還表現為主題設置缺少學科依據。通常情況下，語文教師都是基于語文大綱以及實際教學進度，針對語文科目中的重點、難點問題設置群文閱讀主題，以期通過這種方式幫助高中生攻克語文學習高難度知識點。此外，還有一些教師會照搬互聯網上好評率較高的模范課例，結合目前的教學進度設置主題。這些設置主題的方式雖然效率較高，但是缺乏科學依據，前者令群文閱讀成為教材內容的延展，容易讓高中生產生畏難情緒，后者則忽視了高中生的學情，令高中生無法在頭腦中形成完整的閱讀知識體系，從長遠來看不利于高中生語文核心素養的培養。

（二）閱讀文本組合不恰當

一些語文教師在挑選群文閱讀文本時，沒有跳出語文教材的框架，將目標聚焦于某一個單元，以單元的形式挑選、組合閱讀文本。盡管這種設計方式能夠節省大量篩選閱讀文本的時間，但是一味根據教材內容選擇群文閱讀材料，則失去了群文閱讀教學的作用。高中生無法沖破教材的框架，閱讀活動逐漸變得片面、教條，感受不到閱讀帶來的快樂，只能被動進行閱讀活動，令高中生逐漸喪失對群文閱讀的期待與熱情。

（三）教師缺乏有效的指導

實際開展群文閱讀教學活動過程中，一些學生始終無法融入課堂問題討論之中，語文教師與高中生之間的溝通效果不盡如人意，造成這一問題的主要原因在于教師缺乏有效的引導。傳統教學模式下，教師主要通過提問、啟發的方式讓高中生得到預設的答案，這種預設的答案具有唯一性與客觀性，從抽象層面來看，教師對學生的引導類似于一種“口語問答題”，學生在得出正確答案之后便不再思考。而在群文閱讀模式下，學生對閱讀文本的感悟多種多樣，并沒有清晰且唯一的答案，這導致很多高中生害怕自己得出的結論與老師的結論不符而拒絕發表意見。這種情況下，如果老師依然采用傳統的引導、啟發方法，就只能與少數幾位學生溝通，令群文閱讀課堂流于形式。

四、 高中語文群文閱讀教學優化具體路徑

為解決高中語文群文閱讀中暴露出的一系列問題，相關教職人員基于高中生真實學情，發揮群文閱讀教學主體性、開放性、探究性特點，從主題設置、閱讀文本選擇、教師指引以及教學評價四個方面，對群文閱讀法進行全面優化。

（一）靈活設置群文閱讀主題

1. 以高中生閱讀需求為驅動設置主題

高中教師在設置主題的時候，要考慮高中生的實際閱讀需求，在符合高中生閱讀能力的基礎上，盡可能設置與大多數高中生閱讀傾向相符的群文閱讀主題。只有通過對群文閱讀主題的不斷優化，才能引導高中生對閱讀主題進行深入思考，提升高中生閱讀能力。第一，教師要通過與高中生的長時間溝通，了解高中生的語文閱讀基礎能力，根據學生閱讀能力設置閱讀主題。在此過程中，教師根據“探索新區域”原則，適當提高閱讀主題難度，令高中生能夠在付出一定努力的情況下完成閱讀任務，通過這種方式幫助高中生樹立對語文閱讀的自信心。

例如，教師圍繞“《詩經》中人物形象”這一主題，布置群文閱讀內容。學生在初中階段已經學習了《關雎》《蒹葭》等《詩經》中的經典名篇，因此，高中教師嘗試對該主題進行細化，將其改變為“《詩經》中女性形象”。確定主題之外，將《秦風·小戎》《周南·卷耳》等名篇整理為群文閱讀資料，高中生通過閱讀上述資料，進一步了解《詩經》對女性形象刻畫的技巧，并在此過程中感受中國古典文化的獨特魅力。

2. 基于課程標準設置閱讀主題

為保障群文閱讀主題的完整性，語文教師要根據課程標準對群文閱讀主題進行統一設計。基于高中階段語文學科12個教學目標，設置不同的群文閱讀主題，盡可能令群文閱讀主題覆蓋所有教學目標，切實提升高中生語文綜合素養。

例如，圍繞“增強對祖國語言文字的美感體驗”目標，教師布置了“松梅竹菊品行高”群文閱讀主題，將中國古典詩詞中有關“松梅竹菊”的詩句以及文章匯總為閱讀資料。一方面鍛煉高中生閱讀古詩詞的能力，另一方面借助“松”“梅”“竹”“菊”這四種極具人文內涵的植物，了解古代文人對個人品行的嚴格要求，在閱讀過程中培養審美興趣，提高審美品位。

（二）優化閱讀文本組合

針對群文閱讀中存在的文本組合不合理問題，教職人員嘗試從整合教學資料、嚴把文本數量兩方面入手，提高群文閱讀文本組合的合理性。

1. 整合教學資源

第一，整合課內教學資源。語文教師可以參考其他版本語文教材，將其他版本語文教材中的內容編入群文閱讀文本庫，并根據不同的主題對其他版本語文課文進行靈活編排。與其他類型相比，能夠入選教材的課文其文學價值以及語文知識更為豐富，具有很高的學習價值。將這些優秀的語文課文作為閱讀文本，能夠從整體上提升群文閱讀文本質量。第二，整合課外資源。課外資料種類多種多樣，能夠有效填補語文教材在某些方面留下的空白。在整理群文閱讀文本時，可以基于互聯網平臺，搜集與課文存在一定聯系的課外資源，通過這種方式拓寬高中生的視野，在提高其閱讀能力的同時，幫助高中生以更為全面的視角解讀課文。例如，語文課程進行到《六國論》時，教師可以將蘇軾所著的《六國論》以及閆文峰所著的《六國滅亡的真正原因是什么》作為群文閱讀文本，引導高中生以不同的視角，對課本中蘇洵的《六國論》形成全新的認知。第三，跨學科資源整合。除了傳統意義上的詩詞歌賦、文學名著，其他學科的資料也能成為群文閱讀的理想文本。實際工作中，語文教師與其他學科教師保持溝通，將其他學科資料轉變為群文閱讀文本，以群文閱讀為平臺實現各學科知識的交叉與融合。此外，語文教師積極嘗試拓展群文閱讀中“文”的類型，特別是在信息化技術與教育行業深入融合的背景下，語文教師可以嘗試將圖片、視頻、音頻制作為群文閱讀資料，以更具視覺沖擊力的方式展示群文閱讀主題，調動高中生參與群文閱讀的積極性。

2. 嚴把文本數量

盡管群文閱讀教學的目的是拓展高中生閱讀面，但是提升高中生閱讀量并不是群文教學法最主要的目的，更重要的是使高中生養成良好的閱讀習慣。因此，語文教師在選擇群文閱讀文本時，不要一味地“貪多”，要控制課文的數量，不應過分強調課文數量，避免給高中生造成巨大的心理負擔。語文教師在開展群文閱讀教學時，應基于語文課程進度靈活調整文本數量。考慮到高中生對群文閱讀教學模式較為陌生，語文教師可依據教材內容，補充1～2篇課外文本，將群文閱讀文本數量控制在4篇左右；當高中生逐漸熟悉了群文閱讀模式后，教師可以適當增加文本數量。需要注意的是，為避免文本過多影響閱讀效率，語文教師可以將群文閱讀本文數量控制在8篇左右。

（三）加強語文教師課堂指導

與其他閱讀模式相比，群文閱讀模式的特點在于教師和學生之間頻繁的互動。同時，教師與文本之間也可以進行“對話”。實際開展群文閱讀教學活動過程中，教師應尊重高中生的主體地位，從語文課堂權威者過渡為高中生學習中的指引者，有助于學生在閱讀過程中得到更好的閱讀體驗。

1. 在閱讀教學中扮演“指導者”角色

作為高中階段課堂教學的引導者，教師應該為高中生預留出足夠的思考時間。該教學理念側重于對高中生自主閱讀能力的培養，同時也關注高中生在語文學習過程中所體現出的個性品質。實際教學過程中，教師應該為學生創設一個更加開放、包容的學習環境，力求在群文閱讀課堂上實現“百花齊放”“百家爭鳴”，鼓勵高中生進行大膽推測，對閱讀過程中產生的疑問進行深入討論，在交流討論中享受閱讀的樂趣以及成就感。在群文閱讀課堂上，教師還要鼓勵高中生進行合作探究，但這并不等于說教師就應該徹底退出群文閱讀教學。相反，在課堂教學中，語文教師要通過各種形式引導學生積極思考，鼓勵高中生在閱讀過程中提出并解決問題。在高中生處在認真思索、探討的狀態下，教師化身為聽眾，聽取學生的意見與閱讀心得。當同學們的觀點存在分歧或者是遇到較為晦澀難懂的地方，語文教師需要對學生進行適時點撥，不要直接給出標準答案。如果高中生無法從不同角度對問題進行分析，語文教師應引導學生參與到討論中來，鼓勵其發表自己的觀點與見解，促進學生間思想碰撞，通過這種方式令高中生在討論交流過程中對群文閱讀內容達成認知共識。

2. 教師要扮演“監督者”角色

實際進行群文閱讀教學活動過程中，教師應對學生的學習狀態進行跟蹤觀察。引導高中生積極參與到小組交流討論之中，培養高中生的團隊意識，提高其溝通交流能力，促進學生個性發展。課堂是學生學習的主陣地，語文教師需要通過各種方式喚起高中生的主人翁意識，鼓勵高中生改變過去過分依賴教師的慣性思維，自主構建知識體系，充分發揮主觀能動性。小組成員之間相互啟發，閱讀中遇到問題群策群力，發揮集體智慧攻克難題，培養高中生解決問題、選擇研究方向等能力。高中生就閱讀材料進行集中討論時，教師要對學生的學習狀態進行巡視，觀察學生能否在合作討論中發表自己的看法與意見，引導學生進行有效提問，促進學生之間相互交換信息并相互啟發，通過這種方式提高師生之間的溝通能力。

（四）完善教學評價機制

實際教學過程中，語文教師可以嘗試引入評價量表，評價量表作為一種常用的評分工具，能夠客觀反映目標對象對某項活動的具體期望（詳見表1）。利用該表格對高中生的群文閱讀效果進行量化考核，通過這種方式及時了解高中生對群文閱讀教學法的反饋意見，持續追蹤每一位高中生的閱讀能力變化情況，為后續閱讀教學計劃的調整提供真實、可靠的數據。

五、 結語

與傳統閱讀教學方法相比，群文閱讀教學更具開放性、探究性，對提升學生語文綜合素養能夠起到顯著的促進作用。為充分發揮群文閱讀法的作用，相關教職人員應立足于群文閱讀法的典型特征，明確群文閱讀法背后蘊含的教學價值，針對應用群文閱讀法過程中出現的各種問題，制訂切實可行的解決措施，通過靈活設置群文閱讀主題、優化閱讀文本組合、加強語文教師課堂指導、完善教學評價機制等方法，為提升高中生核心素養提供全新路徑。

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