大學生中國文化英語表達能力提升路徑探索

張瑞

［摘 要］文章提出了系統高效地提升大學生中國文化英語表達能力的路徑，即在開展大學英語教學的第四個學期，開設拓展課程——中國文化英語課程，確定教學新目標，轉變教學理念，在課程中融入現代教育技術，完善課程評價體系。在幫助學生提高用英語表達中國文化能力的同時，提高他們對中華優秀傳統文化的認同感，培養他們的民族自豪感和文化自信。教學實踐表明，相關措施得到了學生的普遍認可。

［關鍵詞］文化自信；大學生；中國文化英語表達能力；路徑探索

［中圖分類號］ G640 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）01-0088-03

文化自信是一個民族、一個國家以及一個政黨對自身文化價值的充分肯定和積極踐行，并對文化的生命力持有的堅定信心。“文化自信”概念的提出為大學英語教學指明了方向，即在引導學生學習西方文化的同時，培養他們對本民族文化的自信，提升他們用英語表達中華優秀傳統文化的能力，增強他們的民族歸屬感和自豪感。

一、 當前大學英語教學中中國文化教學的不足

我國部分高校的大學英語教學中存在著“中國文化失語”的現象。早在2000年，南京大學的從叢教授在《光明日報》上發表的《“中國文化失語”：我國英語教學的缺陷》一文中就指出，許多國人的英語水平很高，但與西方人打交道時，卻無法用英語來表達中國文化[1]。肖龍福等在對我國高校英語教育中“中國文化失語”現狀的研究中指出，大學生欠缺用英語表達中國文化的能力，大學英語教學對中國文化知識涉獵不足是導致“中國文化失語”現象產生的主要原因[2]。張婧的研究也指出多數大學生還不具備用英語對外宣傳弘揚中華優秀傳統文化的能力，原因在于大學英語教學中忽視了中國文化的教學[3]。此外，大學英語教材中中國文化詞語的缺失也是導致“中國文化失語”的一個重要原因。當前的大學英語教材，內容多數來自外國的報紙、雜志等原版讀物，主要介紹英美國家文化，對我國文化精髓的介紹較少。閆潔等對8套國內較為通行的大學英語教材中的中國文化詞語進行了語料庫的統計分析，研究發現中國文化詞語在我國大學英語教材中的出現頻次偏低，中國文化被邊緣化、碎片化和片面化的現象較為突出[4]。

綜上所述，當前的大學英語教學亟須改革，探索提高大學生中國文化英語表達能力的路徑，使他們能夠更好地肩負“讓中國文化走出去，在國際舞臺上講好中國故事”的時代使命。張婧[3]、曹桂花[5]、蘇雪梅[6]、李麗雯[7]、屈冬[8]等學者都在這方面做了有益的嘗試，但這些研究都是一些宏觀上的探討，提出了諸如將中國文化融入大學英語教材、提高大學英語教師的中國文化素養、加強中國文化在大學英語課堂中的融入等建議。大學英語課堂中對中國文化的融入往往是碎片化的、不夠系統的，學生學到的也只是一些有關中國文化的普通名詞，如剪紙（paper cutting）、書法（calligraphy）、功夫（Kung Fu）等，無法用英語清楚地表達涉及中華優秀傳統文化精髓的儒家文化、道家思想等。顯然，這些方法對大學生中國文化英語表達能力的提升作用非常有限。因此，有必要探索出提升大學生中國文化英語表達能力的新路徑，使大學生能夠真正具有運用英語向國際友人傳播和弘揚中華優秀傳統文化的能力，讓中華優秀優秀傳統文化走向世界。

二、提升大學生中國文化英語表達能力的新路徑

（一）開設大學英語拓展課程——中國文化英語課程

要系統地、卓有成效地提升大學生中國文化英語表達能力，增強他們對中國文化的認同感，使其能“講好中國故事，傳播好中國聲音”，彰顯文化自信，僅僅靠碎片化地在大學英語課程中融入中華優秀傳統文化知識是遠遠不夠的，有必要在大學英語課程的最后一個學期，開設拓展課程——中國文化英語課程，讓學生系統地了解中國文化發展的脈絡，學習如何用英文表達諸如中國神話、中醫、儒釋道、茶文化、二十四節氣、中國戲曲等內容。之所以選擇這個學期，是因為經過前三個學期的學習，學生已經有了一定的英語基礎，為順利完成產出性活動做好了準備。在教學中，可供選擇的教材很多，如《中國文化英語教程》《英語暢談中國文化》《中國文化讀本》等，這些教材都用英語深入淺出地介紹了中華優秀傳統文化。同時，作為最基礎、最核心的教學資源，教師圍繞這樣的教材組織課堂教學，可以不斷提高學生對中華優秀傳統文化英文表達的掌握程度。教師可以讓學生就一些話題進行有深度的英語討論，有助于提高學生跨文化交際能力，培養他們的愛國主義情懷與民族自豪感。

（二）革新教學目標

將課程思政與中國文化英語課程有機融合。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。高校通過開設中國文化英語課程，不僅要教會學生用英語表達中國文化，還要承擔起培養德才兼備的，具有務實精神、創新意識、家國情懷和國際視野的社會主義接班人的育人責任。在把思政內容融入中國文化英語課程時，不能為了思政而思政，一定要做到“潤物細無聲”，找準切入點，讓學生能自然而然地接受思政教育；課程內容要能夠引起學生的情感共鳴，能夠有效地激勵學生產生內生動力，促進正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成。

因此，在傳統課程的知識目標、能力目標的基礎上，中國文化英語課程要增加思政目標。思政目標的增加對教師的教學提出了新的要求，在教學的各個環節起到正確的價值引領作用。

（三）轉變教學理念

用最新的、具有中國特色的教育理論“產出導向法”（Production?oriented Approach，POA）和近年來外語教學法中的主流理論“內容與語言融合型教學”（Content and Language Integrated Learning，CLIL）指導教學。POA理論強調“學習中心”“學用一體”和“全人教育”，通過輸入性學習和產出性做事的無縫對接構建基于“做中學”的學習格局，以激發學生的學習動機，讓有效學習得以實現。同時關注學生作為人的全面教育， 既實現工具性目標， 也實現人文性目標。產出導向法很好地詮釋了新時代我國外語教學的理念和具體要求。CLIL教學法旨在使學習者獲得學科知識和語言技能雙重能力。讓學生在學習中華優秀傳統文化內核的同時，學會如何用英語來表達和傳播中國文化。顯然，POA、CLIL與中國文化英語課程在提升大學生中國文化英語表達能力的目標上是契合的。

（四）將現代教育技術和中國文化英語課程進行深度融合

慕課（ MOOC）是順應信息化時代而推出的教學模式。慕課以其超越時空、實時互動、優質共享的優勢對傳統課堂教學進行了重構[9]。基于慕課的混合式教學，對傳統的教學模式進行了翻轉，課堂變成了師生互動討論的場所，這在很大程度上解決了大學英語課時有限、師生互動不足等問題。中國高校外語慕課平臺（UMOOCs）上有很多有關中華優秀傳統文化的課程可供師生選擇，如清華大學的“中國社會與文化”、湖北大學的“英語暢談中國”、華東理工大學的“中國文化概況”、杭州師范大學的“風從東方來：今日中國概況”、鄭州大學的“中西文化鑒賞”等。可以利用超星學習通平臺等，構建合作探究學習共同體。教師通過該平臺提前發布課上要測試的單元文化知識、小組討論話題及展示內容，學生根據分組開展小組合作式學習，在討論、互動中加深了對中華優秀傳統文化的理解，并對延伸的討論話題形成自身的獨特見解。課堂上，教師在POA理論的指導下，把更多的時間用來組織情景表演、中國文化展示、中外文化對比、辯論賽等產出性活動，為學生將文化知識轉化為產出能力提供平臺。課后，學生通過作業有效整合課前自主學習與課上合作學習的內容，完成課后的鞏固實踐與線上的成果展示，實現中國文化知識從輸入、內化到輸出的過程。同時，教師可以把和單元主題相關的翻譯練習和寫作任務布置在批改網上，進一步提高學生用英語表達中國文化的能力，引導學生從課內向課外延伸學習。

（五）完善課程評價

增加形成性評價的比例，比如形成性評價和終結性評價各占50%。形成性評價可包括慕課學習情況、課堂活動參與次數及完成質量（如課堂PPT展示、情景表演、辯論、展示海報等）、課堂上中國文化知識測試成績、課堂考勤、批改網上的翻譯和寫作任務完成情況等。增加形成性評價的比例就是要對學生的學習過程進行監控，引導學生積極進行自我管理，主動學習， 提高學習效率，真正實現以評促學。終結性評價主要是期末考試，具體題型可包括判斷題、翻譯有關中國文化的短語和段落等。

三、教學案例展示

本文以中國文化英語教程中的“書法”單元為例，說明該路徑的具體實施過程。

（一）教學目標

知識目標：中國書法的演進過程、文房四寶和書法在所有藝術形式中的地位及這些內容對應的英語表達。能力目標：用英語表達中國文化的能力、批判性思維能力。思政目標：提升大學生對中華優秀傳統文化的認同感和傳承意識。

（二）教學流程

POA理論將教學流程分為“驅動—促成—評價”三個階段，按照該理論，我們可以把每一次教學活動分為課前、課中、課后三部分。

課前，教師在超星學習通平臺布置預習內容，包括文房四寶、書法的分類（篆書、隸書、楷書、行書、草書等）和與本單元主題相關的英語表達，學生通過預習，為課堂上完成產出性活動做好詞匯儲備。同時，要求學生在中國大學慕課平臺學習“風從東方來”中與書法相關的內容，并通知學生按照事先分好的小組準備有關書法的課堂展示，告訴其本單元要完成的產出活動，從而調動他們學習的積極性。

課中，教師開展課堂測試，了解學生的預習效果。要求學生進行小組展示，每組展示完成后，由其他學生進行提問或教師點評。然后針對課文中的重難點與學生進行蘇格拉底式互動，教師引導學生積極思考，幫助其真正將有關書法的知識進行內化，為接下來的產出性活動做好準備。介紹書法分類時，請學生識別著名的書法作品圖片，讓他們充分感受中國書法之美，引起他們的共鳴；講解文房四寶時，穿插蒙恬發明毛筆的故事，激發學生的聽課熱情；講解“字如其人”時，播放中央電視臺紀錄片《中國書法五千年》中關于唐代書法家褚遂良的故事，從褚遂良的故事再拓展到社會主義核心價值觀，讓學生在深刻體會“字如其人”的內涵的同時，激勵他們向褚遂良等人學習，培養正確的價值觀。針對課文主題的現實意義以及要進行深度加工的問題，教師設計好討論問題。這一單元的主題是書法，可設計這樣的問題“Some people believe traditional arts like calligraphy have had a long life and there is no harm in letting them go. Do you agree or disagree？ Why？”學生以小組的形式，對該問題進行討論，然后每一組指定一名代表向全班學生匯報討論結果。每一組匯報完后，先由其他學生進行點評，再由教師做總結性點評，實現以評促學。這一環節旨在為學生用英語表達中國文化提供平臺，協助他們把隱性知識轉化成顯性能力，引發學生深入思考書法藝術的價值，提升他們對書法這一藝術形式的認同感，培養他們的文化自信。

課后，要求學生在批改網上完成有關中國書法的段落翻譯任務，使學生既能鞏固在課堂上所學到的知識，又能提升中國文化英語表達能力。同時，教師可在超星學習通平臺發布拓展資源，如BBC紀錄片《中國故事》中有關甲骨文是如何發現的內容，以及從CGTN上下載的有關中國書法的文章，供有余力的學生進行延伸學習。

四、 教學實踐及反饋

項目組將以上擬定的大學生中國文化英語表達能力提升路徑運用到實際教學中，進行了為期一個學期的實踐。所選用的教材是《中國文化英語教程》，慕課是“風從東方來”。教學實踐對象為來自旅游管理學院、商學院、法學院、電氣學院、機械工程學院、化學與分子學院的316名學生。學期結束時項目組通過問卷星向參與實踐的學生發放調查問卷，了解大學生中國文化英語表達能力提升的效果。項目組在問卷星上共收回有效問卷308份。

在所有有效問卷中，100%的學生認為專門開設中國文化英語課程要比碎片式地在大學英語課程中融入中華優秀傳統文化更系統、效果更好。98%的學生認為通過該課程的學習，他們對中華優秀傳統文化的了解有了非常明顯的提升，民族自豪感得到了極大的激發，對中華優秀傳統文化更加自信了。95％的學生表示有信心、有能力就中華優秀傳統文化中的某一個話題進行有深度的英語討論、翻譯或是寫作。92％的學生表示更加愿意參與中華優秀傳統文化的對外交流活動，承擔起“講好中國故事，傳播好中國聲音”的使命。同時，對集翻轉課堂、線上線下混合式教學及課程思政三位一體的教學模式，94%的學生表示高度認可。

五、結語

本文提出的大學生中國文化英語表達能力提升路徑，與以往在大學英語課程中碎片式地融入中華優秀傳統文化的做法不同，該路徑更具體、更具操作性。通過多措并舉，帶給學生全新的學習體驗。在幫助學生提高用英語表達中國文化能力的同時，加深了他們對中華優秀傳統文化的認同感，培養了他們的民族自豪感和文化自信。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 從叢.“中國文化失語”：我國英語教學的缺陷[OB/EL].（2000-10-19）[2021-07-01].https：//www.gmw.cn/olgmrb/2000-10/191GB/10%5E18578%5EO%5EGMC1-109.htm.

[2] 肖龍福，肖笛，李嵐，等.我國高校英語教育中的“中國文化失語”現狀研究［J］.外語教學理論與實踐，2010（1）：39-47.

[3] 張婧.大學英語教學中“中國文化失語”現象原因分析及應對措施［J］.長春師范大學學報，2018，37（12）：134-136.

[4] 閆潔，吳進善.基于大學英語教材語料庫的中國文化詞語分布特征分析［J］.河南理工大學學報（ 社會科學版），2019，20（4）：75-81.

[5] 曹桂花.文化軟實力視閾下傳統文化融入大學英語教學的困境及對策［J］.湖北工程學院學報，2019，39（5）：65-69.

[6] 蘇雪梅.大學英語教育中“中國文化失語”現狀與重構［J］.山西大同大學學報（社會科學版），2019，33（1）：79-81.

[7] 李麗雯.論文化自信視野中的大學英語課堂教學［J］.賀州學院學報，2018，34（2）：141-144.

[8] 屈冬.大學英語教學中的中國文化缺位問題探析［J］.南昌師范學院學報，2016，37（6）：82-86.

［責任編輯：蘇祎穎］