任務驅動教學法在高中生物課堂教學中的應用

翁俊英

摘 要：生物學是一種以探究生命奧秘和生命活動規律為核心內容的基礎學科，在當前高中教育課程體系中具有關鍵的戰略地位。隨著我國教學改革的持續深入，任務驅動教學法在高中生物課堂中應用日益普遍，對于提高生物課堂教學質量具有重要的現實意義。本文主要是在任務驅動教學法的基礎上，就高中生物教學中的具體應用策略展開了探討，目的就是進一步提高高中生物教學的實際教學效果，促使學生自主學習意識和合作學習意識的共同成長，為教師提供必要的借鑒和參照。

關鍵詞：任務驅動教學法：高中生物；課堂教學；應用

生物學是一種以探究生命奧秘和生命活動規律為核心內容的基礎學科，在當前高中教育課程體系中具有關鍵的戰略地位。由于高中的生物知識點內容相對復雜與抽象，使得不少高中的學生在課堂教學中覺得乏味與疲憊，處在這一階段的學生學習效率、創造性思想和信息接收能力的養成與提高更加關鍵，而任務驅動教學法則可以很好地解決教育難點，對高中學生綜合型知識系統的形成及其實用性認知能力的發展有著巨大的促進作用。本文將對任務驅動教學法在高中生物課程中的應用展開深入研究，其目的就是推動高中學生主體性、協作性學習能力的有機形成，從而實現對其應用性、綜合型生物知識系統的建立和完善[1]。

一、任務驅動教學法在高中生物課程中的應用意義

在任務驅動教學法中，生物教師利用精心設計任務，引導學生開展自主學習、小組協作，學生通過完成學習任務，使教學目標得以落實。教學活動過程中，教師擔任教學情境的創設、學習任務的設計、學習資源的提供、學習活動的組織，以及適時對學生給予指導與點撥的任務，嚴格保證學生的主體地位，嚴格遵循了師生互動、生生互動的教學原則。

任務驅動教學法以其獨特的效果提供了改變高中生物課堂狀況，轉變學生學習方式以及提高教師教學質量的必要條件。首先，教師轉變成引導者，教師通過任務驅動教學法的應用，更加強調了學生在生物學習過程中的主體地位，促進了學生由傳統被動的學習轉變成為更加積極主動的學習，使學生在課堂上保持主動學習的狀態，進而更有效地增強了學生對生物內容學習的積極性和自覺性。其次，任務驅動教學法主要由自主學習和合作學習兩種形式組成，教師在生物教學過程中能夠根據自己的教學需求進行靈活應用，從而促進學生獨立思考、主動探索、積極合作等基本能力的進一步發揮。最后，在任務驅動教學法的指導和規范之下，高中學生能夠形成良好的主動性和合作性的學習習慣，從而在不斷完成生物教學任務的基礎上，達到對生物知識點的融會貫通，進而提高他們的生物科學素養，具有很大的保障意義[2]。

二、高中生物課堂教學現狀

（一）教學模式固化

在高中生物課程中，課堂教學既是為了提高學生的專業知識與能力，同時也是為了促進學生的全面發展。但是因為一直受應試教育觀念的限制，使得學校和教師都形成了“唯成績為準”的固有思想，正是由于這個思想導致教學方式越來越傾向“填鴨式”，僅有教師把生物內容在課堂上加以介紹，學生只是去被動地接受枯燥的知識點，使得學生在課后遇到實際問題的時候，也只能根據教師課堂上所介紹的知識點進行二次復習，降低了學生的課堂學習效果。

（二）教學方式單一

隨著我國教學改革的持續深入，各學科教師也在積極探求先進高效的教學方法，可是在現實的高中生物課堂上，仍然有更多教師選擇枯燥單調的教學方法，并沒有引進多媒體和互聯網教學。此外，教師在課堂上介紹生物基礎知識時，也沒有針對不同學生的實際狀況對教學內容加以細分再說明，只是單純籠統地給學生灌輸大篇幅的相關內容。這樣，就大大降低了學生們對生物學的學習興趣，很大程度上影響了教學效果。

（三）缺乏內容邏輯性

生物學的特點決定了它必須有教學主線來貫穿支撐。但由于目前高中生物教師在課堂教學中，并沒有對生物內容嚴格地指導，學生僅僅是跟著生物課本的內容展開課堂教學，其講授內容與單元間的邏輯性還不夠強，很大一部分內容也不利于學生的掌握與了解，這就對學生全面掌握生物的基礎知識構成了很大限制，并且還會影響學生學習積極性。

三、任務驅動教學法在高中生物教學中的應用策略

（一）設計合理的課堂教學任務

根據生物教學任務的總體需求，即根據學生的生物學習需要，合理有效設計和分配教育任務是在高中生物教學中應用任務驅動教學法的主要環節。為此，生物學教師應根據生物課程的基本特征和發展狀況，即通過對學生生物掌握狀況的正確認識，科學合理設計出富有專指性、適應性、有效性的教育子任務，為任務驅動教學法的有效合理使用提供保證。同時，還要求生物學教師要經過對教育子任務的不斷積累、調適和完善使其形成教育系統，從而為推進任務驅動教學法在高中生物課程中的高效推行和普及，打下扎實的基礎。

根據課程的整體目標，確立“以任務為導向”為基準的教學任務。根據整個課程的具體教學目標來設置不同的教學任務，各個不同的教學任務設計中應囊括課程章節的關鍵知識點，把課程目標分解成一個個切實可行的具體化各項任務，通過這些具體化的各項任務把基礎知識點串成一條整體的知識框架，學生通過任務完成獲得完整的知識體系。同時讓學生在原來的知識架構上建立全新的知識架構。對于提高探究能力和完成創造性任務，教師在對教學任務進行設計時，要根據課程目標，分階段地進行，并最終完成總體任務，達到課程目標[3]。

例如：在人教版（2019）必修1第2章第1節《細胞中的元素和化合物》的教學中，教師可以結合內容為學生設計教學任務1：直接利用教材中的“問題探討”，引導學生比較組成地殼和細胞的部分元素含量，歸納二者的異同點。教師在課堂上組織學生進行思考、討論和交流，引導學生認識到組成生物體的元素和組成地殼中的元素種類基本相同但是含量差異很大，從而理解到生物界與非生物界的統一性與差異性。隨后，再設計教學任務2：玉米細胞與人體細胞的部分元素及含量表，歸納二者的異同點。引導學生比較分析發現不同細胞的組成元素種類大體相同，從而發現同一細胞中不同元素的含量存在差異。在學生完成前面兩個任務之后，再設計以下三個教學任務，任務3：“自主學習組成細胞的大量元素與微量元素及其種類?！比蝿?：“觀察表格內的內容，比較幾種不同生物細胞中的化合物的種類和含量，歸納組成細胞的主要化合物種類與大致含量?！比蝿?：“學生分組實驗，自主選擇實驗材料，觀察還原糖、脂肪、蛋白質與相應化學試劑產生的顏色反應，掌握生物組織中主要化合物的鑒定方法?！苯處熤笇W生完成以上各項任務，落實本節的教學目標，可以初步形成生命的物質觀。

（二）引入多元化教學方法

1.創設合理的教學情境

任務驅動教學法以調動和喚起學生對自主學習和協同教育的意識為目的，所以，怎樣把學生帶入教育任務的情境之中，就成為了實施任務驅動教學法的必要條件。而建構主義教學論指出，教育過程是在特定的教育情境下，通過別人的協助而完成的意義形成過程。

任務驅動法的實施可以大大提高學生學習的積極性，通過這個方法以提問為載體，逐步培養學生獨立獲取知識、分析問題和解決問題的能力。

生物課程則包括了理論基礎、實踐運用等教學內容，而不同的內容對學生的學習要求又有著顯著的區別，所以，生物課程子任務的分類和設定就存在著多樣性。想要更高效又迅速地把學生帶入當前教學子任務的情境中，就要求教師要運用多樣的課堂導入方法。教師把教學內容相關的知識點融入具體的教學情境中，學生能更直觀地學習教學內容，學生能從情境中的任務獲取要學到的知識。把“任務”帶入情境，可以讓學習更直觀、更生動，更能調動學生的積極性[4]。

在設計教學情境時，可以選擇社會熱點問題、生活事例、生物科學史，也可以利用教材的實驗等材料，教師可以依據實際的教學要求，選取適當的情境材料：

在人教版（2019）選擇性必修書1中第4章第2節《特異性免疫》中，通過使用病毒感染人體后，由免疫系統識別并清除的視頻，創造出一個真實的情境，引入新的課程，從而迅速地激起了學生的學習熱情。

在人教版（2019）選擇性必修3中第1章第1節《傳統發酵技術的應用》中，利用傳統發酵技術所熟知的典型生產工藝的案例，以幫助學生更好地了解和把握其基本原理。

在人教版（2019）的選擇性必修3第3章第1節《重組DNA技術的基本工具》中，指導同學自行閱讀這一章的“科學探究之道”，并對這三種“分子工具”的科學歷史進行了補充，使他們認識到這三種“分子工具”的存在是必不可少的，并將其應用于這節課程。

2.教學任務設置應循序漸進

此外，任務的安排要具有連貫性、整體性和遞進性。從一個課題開始，通過逐步擴展相關的教學任務，學生通過對問題的思考找到突破口，促進學習結構更加嚴密。下面以人教版（2019）選擇性必修3中的《動物細胞融合技術與單克隆單體》為例，教師給學生分配一個初步的任務：如何獲得高純度、高特異性、高產量的抗體？學生嘗試設計一種基于上述問題的解決辦法。上述的學習任務是基于學生當前所掌握的知識內容去開展的，對于學生來說使用查閱、搜索相關資料很輕松就能完成這個任務。例如：教師可以基于學生甲設計出的解決方案——通過類比植物體細胞雜交技術，將已免疫的B細胞與小鼠的骨髓瘤細胞融為一體，就可以獲得大量增殖，產生足夠數量的特定抗體的融合細胞。教師再根據以上解決方案，引導學生順利進入動物細胞融合技術的學習。接著教師布置第二個任務：“經過人工誘導，兩兩融合后的細胞即為雜交瘤細胞嗎？為什么？”這時候教師可以給學生幾個小提示來開拓學生的思維。提示1：動物細胞之間的融合成功率是否是100%？提示2：對動物細胞進行融合時，細胞之間的融合是否存在規律性？接著再給學生相關參考資料，讓學生就問題進行討論，總結問題答案和解決方法。以上，教師采取這樣的引導方式能夠幫助學生不斷地認識到問題的本質和對知識更深層的理解和把握。教師再發布第三個任務：經過篩選獲得的雜交瘤細胞就是可以產生所需抗體的雜交瘤細胞嗎？學生根據已有認知，提出必須對上述雜交瘤細胞進行克隆化培養和抗體檢測的認識，此時，老師可以介紹二次篩選所采用的具體方法。最后，學生又回到最初的任務，體會到單克隆抗體的優點，確實可以彌補傳統制備抗體的方法的不足[5]。

以上，教師再對學生進行綜合打分和點評的時候，要確定學生所設計出方案的長處，但也要提出有效性的改善建議，讓學生在學習的過程中認識到自身存在的問題漏洞，最終將知識點進行總結，用這樣循序漸進的方式更容易引導學生培養自我探索、積極學習的態度。

（三）探究學習，完成任務

教學過程中開展探究學習，是落實學生生物核心素養的重要途徑。課堂教學不能只是簡單的理論知識的重現過程，它更應該是一種由教師引導的，學生通過自主學習，不斷發現、分析和解決問題的探究式教學。任務驅動法是以“主動探究、合作教學”為教學目標的教學模式。所謂“主動探究”，指的是學生通過對發現問題、解決問題來完成自己的學習任務。合作教學是指通過小組的形式，將學生組織起來，進行集體的學習活動。

例如：在利用基因引導蛋白質的生物合成中就可如此進行：向學生們介紹三種RNA的結構圖、展示堿基與氨基酸之間的關聯，讓同學回憶總結之前學習的知識，小組合作討論、解決：任務1：DNA和RNA的區別。任務2：DNA分子中的遺傳信息，是怎樣傳給mRNA的。任務3：堿基與氨基酸之間存在怎樣的對應關系。在教材內容枯燥之際，建議教師給學生提供一些簡單直觀、易于掌握的文字資料、照片和錄像等材料，以便于學生內化知識，培養能力。在解決“為什么RNA適于作DNA信使呢？”這一提問時，教師也應該利用課件或演示圖表，指導學生通過觀察比較分析結果，與教師合作完成DNA與RNA的對比圖表，并解答相應題目，有利于鍛煉學生進行總結提問的綜合能力。解析：帶著任務，在學校中開展的自主學習與協作練習，既鍛煉了學生收集信息的綜合性能力和剖析問題、解決的能力，也利用了組織成員之間和組間的探究、互動、討論、補充，以增進學生對任務內容的認識，同時鍛煉了學生的協作精神與語言表達才能。

結束語

綜上所述，在高中生物課堂教學中，應用任務驅動教學法確實可以充分引導學生產生主動學習的興趣，并培養學生進行積極思考、自主探究、獲取信息、解答現實提問的綜合能力，提高了語言表達能力及其與人協作的綜合能力，從而有效地落實課程標準和生物核心素養。但是教師需注意，針對不同班級的學生認知水平，需通過合理地采用任務驅動教學法，在組織課堂討論發揮學生的主動性的同時，也要注意部分學生之間存在的“假討論”和“假合作”情況，避免課堂表面熱鬧，但實際缺乏有效性。

參考文獻

[1]孟祥愛.探討新課改背景下高中生物教學的有效途徑[J].華夏教師，2018（22）：81-82.

[2]鄭興.任務驅動法在高中生物教學中的應用[J].西部素質教育，2016，2（13）：143.

[3]王慶玲，張娜娜.任務驅動法在高中生物教學中的應用[J].中學生物教學，2017（8）：43.

[4]呂新文.任務驅動教學法在生物課程教學中的運用[J].中學生物學，2017，23（4）：12-13.

[5]張敬.基于任務驅動的高中生物交互課堂案例研究——以“多倍體及多倍體育種”為例[J].新課程導學，2022（12）：89-91.