基于S-T分析法的初中地理課堂提問有效性評價

王婧怡

【摘要】地理課堂提問是培養學生地理思維和師生間互動的重要方式，也是發展學生地理學科核心素養的重要手段之一。本文以中圖版八年級地理課堂為例，運用S-T分析法將課堂數據進行編碼，繪制并分析S-T圖和Rt-Ch圖，更直觀地呈現出地理課堂中師生行為占比、師生間互動行為的轉換等信息，對地理課堂提問的效果進行評價。

【關鍵詞】S-T分析法? 初中地理? 提問有效性評價

【中圖分類號】G633.55 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）01-0130-03

教學過程是教師與學生以課堂為載體的交往過程，也是師生之間互動和共同發展的過程，不僅僅是知識的傳授和習得，還有心理方面、情感方面的交流及溝通。地理課堂提問是指地理教師在課堂教學情境中根據地理科目的教學需要，引導學生定向思維而提出問題或疑問的一種教學行為方式[1]。地理課堂提問是培養學生地理思維和師生間互動的重要方式，也是發展學生地理學科核心素養的重要手段之一。本文通過觀察地理課堂案例的課堂提問行為，記錄相應提問行為，轉換為數據，能從一定方面反映出地理教師的提問是否有效，對于提升地理課堂提問的有效性是有所幫助的。

一、課堂觀察數據及獲取方法

1.課堂觀察數據

地理教師在課堂中的提問語言、問題的數量、問題的內容、提問的頻次、挑選學生回答問題的方式等都是我們感知地理課堂的過程，亦是地理課堂呈現出的提問行為數據。

本文通過觀察和記錄地理課堂的教學提問行為作為研究對象，對初中地理課堂的問題設計、課堂教學模式、課堂提問實施環節的提問行為進行研究和分類，生成數據進行處理匯總。通過對定量的數據進行統計，從定性的角度分析初中地理課堂教師提問方面的有效性的評價結果，并提出改進策略。

2.課堂觀察數據的獲取

（1）編碼體系分析法

編碼體系分析法通常是根據認知理論、教學理論以及專業課程等知識，采取時間取樣，針對課堂教學中師生的公共對話進行信息編碼的一種方法[2]。本文對觀察課例的編碼分析主要采用S-T分析方法，通過聚焦地理課堂中的師生行為，按照一定的時間間隔對觀察內容進行采樣和記錄，用相應的符號S或T計入表格中，形成該課例的S-T數據序列，繪制S-T圖和Rt-Ch圖。

通過課堂觀察與數據采集、分析，獲得“四大地理區域”課例的S-T曲線圖（如圖1）如下：

從S-T圖中可以看出：

①圖中曲線擬合角度大于45°，T行為總數（NT）為46個，S行為總數（NS）為50個，說明該課例的學生行為略多于教師行為。②圖中縱向存在兩處較為明顯的斷層，說明該課例能夠給予學生較為充分的活動和思考時間。

通過課堂觀察與數據采集、分析，獲得“四大地理區域”課例的Rt-Ch圖（如圖2）如下：

從Rt-Ch圖中可以看出：該課例中Rt值為0.48，S行為占有率為0.52。教學過程中學生行為和教師行為比例相當，較能突出課堂中學生的主體地位。師生行為轉換率Ch值為0.49，師生互動程度較高，屬于對話型課堂。

（2）記號體系分析法

記號體系分析法是指觀察者預先列出一些需要觀察且有可能發生的行為，在遇到每一種觀察事件或行為發生時做相應的記號標記[3]。

本文中的記號體系分析法主要用于地理課堂提問的問題類型、提問實施過程中課堂對話方式的觀察，事先設計好觀察的內容和角度，采用聚焦式的觀察方法，觀察具有較強的目標性，即用結構觀察的方法在觀察中根據制定的觀察目標和內容做好記錄[4]，焦點問題是初中地理課堂中的提問，與提問無關的教與學活動就不再進入本文的觀察視線。

二、基于觀察數據的地理課堂提問有效性評價分析

地理課堂提問是培養學生地理思維和師生間互動的重要方式，也是發展學生地理學科核心素養的重要手段之一。地理教師在課堂中的提問語言、問題的類型、問題的數量、提問頻次、挑選學生回答問題的方式等都是地理課堂呈現出的提問行為數據，也是本文的觀察視角。

本文觀察的“四大地理區域”是初中七年級地理課程第六章——我國的區域差異中的第一節內容。姜老師的教學設計主要介紹四大地理區域的名稱、位置和區域分界線、各區域內自然景觀的特點，重點講述南、北方地區。姜老師能結合學生所處地，用分組競爭的方式展開南方地區、北方地區自然地理差異的學習，對小組進行積分獎勵，學生們熱情高漲。結合觀察量表，獲得“四大地理區域”課例中關于“教師有效性提問”維度的觀察數據。

1.課堂問題設計類型的數據分析

“四大地理區域”課例課堂問題總數較多，共192個，其中有6個問題不屬于本文統計的問題類型，如“你能不能在圖中找出這三個山脈？”因此未在圖3中體現。從問題類型來看，課堂提問絕大部分是“是何類”問題（87.6%），其次是“為何類”問題（7%），“如何類”問題占比較少（5.4%），未出現“若何類”問題。

“四大地理區域”一課的問題設計絕大多數是事實性問題，由此可見，教師比較注重強調事實性、定義性的問題，強調知識的識記與理解目標。事實性問題能夠幫助學生及時鞏固和掌握知識，但是課堂中“若何類”“如何類”問題比例低，留給學生自主探究與發揮的空間就會相對減小，不利于學生地理思維的形成和地理素養的提升。同時，問題設計過程中還應進一步完善問題表述，注意地理用語的規范性和準確性，避免出現因語言表述不恰當，導致學生無法回答的情況。如本課例中姜老師提問學生“青藏地區叫什么？”學生回答的范圍很廣、答案多種多樣，但是結合課堂情境姜老師其實想表達的是“青藏地區的自然環境最突出的特點是什么？”

2.提問實施中停頓時間的數據分析

在提問后的停頓時間方面，“提問后無停頓或不足3秒”的情況最多（62.5%），其次是“適當停頓3～5秒”（34.9%）。由此可以看出，地理教師在提出問題之后給予學生思考的時間是非常有限的，課堂提問的整體節奏較快。地理教師應該優化候答的停頓時間，適當放緩節奏，給予學生充分思考問題的時間和空間，進行語言組織和表達。

3.提問實施中課堂對話方式的數據分析

從師生間的課堂對話方式來看，本文分別從教師挑選學生回答問題的方式、學生回答問題的方式、教師的回應方式等三個類別進行了觀察和記錄。結果如下：在教師挑選回答方式上，本課例“讓學生齊答或自由答”（54.2%）和“叫舉手者回答”（30.7%）是兩種主要的方式，尤其是比較多地采用了讓學生齊答的方式。由此可以看出，姜老師能夠比較好地掌握課堂。但是幾乎沒有叫未舉手者回答的情況，對于此類學生的關注度較低。老師們應該關注到不同層次的學生，給予學生展示自我的機會，可以考慮適當增加此類型的互動。

三、初中地理課堂提問有效性的改進策略

地理教學過程是一個動態的過程，它是靈活的，無法復制的，又融合了區域認知、地理思維、地理實踐力、人地關系等地理要素。因此，地理課堂提問是需要教師根據授課內容，結合本班學生的學情，精心設計、有計劃地對學生進行提問，可以是師生間的互動提問，或是生生間、師生間的多向提問，在交流的動態過程中讓學生找到地理問題的解決辦法，進而提高地理思維能力。

1.利用生活中的地理問題情境，培養人地協調觀

初中生對于日常生活中的現象是具有印象的，只是缺乏將其與地理事物的規律和原理聯系起來的能力或意識，地理教師應該引導學生、鼓勵學生從生活中發現地理問題、觀察和思考地理現象，創設出貼近學生生活的地理問題情境，向學生提問。例如，講授“巴西熱帶雨林的開發利用與保護”這一內容時，可以讓學生分別扮演巴西土著居民、環保人士、自然資源開發商等不同角色，從所扮演的角色出發，談一談開發和利用熱帶雨林資源對巴西自然環境、社會經濟發展帶來的影響。這種地理角色的體驗，會讓學生進一步體會地理學習的本質，培養學生的人地協調觀，既能活躍課堂氣氛，又使得學生的思維得到拓展延伸，在生生互動的過程中迸發出新的火花。

2.增加鄉土地理視角的地理問題，培養學生區域認知能力

初中學生由于年齡特征和個性差異，在學習習慣、學習適應程度等諸多方面的差異較明顯，有一部分學生能很快地適應新的學習環境，還有一部分學生適應速度較慢。因此，地理教師在設計課題問題時可以優先從鄉土地理視角進行提問，很多老師會在網絡中搜尋其他城市或國家的例子來做展示，但是對于學生而言，更為熟悉和感興趣的是家鄉的地理環境。鄉土地理視角的問題一方面能讓學生更加深入地了解家鄉的地理環境，另一方面可以幫助學生從感性認識上升到理性認識，理解地理現象形成的地理背景，進而更好地理解不同區域之間的特點、差異和聯系。例如，教師在講解“北京的自然環境”時，可以結合北京成功舉辦2022年冬奧會這一熱點事件，增加鄉土地理問題。假如西安也想申辦冬奧會，是否能夠申辦成功？如果不能，又有哪些自然環境特征限制呢？和北京的自然環境特征相比有何相似或不同之處？引導學生思考北京和西安兩地的自然環境特征有何特點、有何差異，在接觸新區域的同時又增強了對家鄉的了解和對國內時事熱點事件的關注。

3.關注地理探究活動的問題設置，重視地理實踐能力的培養

核心素養下的地理教學所倡導的注重情境中的問題解決、關鍵能力、素養的培養、多學科融合和跨學科學習等[5]，對于初中地理課堂教學的開展也具有一定的指導意義。從地理課堂提問的內容方面，會涉及到演示性、實驗性的問題，這與地理實踐力中要求的模擬實驗不謀而合，是地理課堂中培養學生地理實踐力的重要方式之一。例如，教師可在“地球和地球儀”一節中，讓學生自己動手制作簡易地球儀模型，提供材料：乒乓球、鐵絲、彩筆等，讓學生通過自己動手制作，描繪經、緯線，標出極點，感受地球儀和真實地球的區別，幫助學生更加直觀地感悟經線和緯線的性質，理解難點和易淆點，培養學生的動手操作能力，不單單只是機械式的記憶和背誦，體現了地理學科的特色。

參考文獻：

[1]康文選.淺談教師應該如何聽課[J].陜西教育（教學版），2018，1（2）：33.

[2]王陸，張敏霞.基于課堂教學行為大數據的課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2019：133-136，194.

[3]陳瑤.課堂觀察：限度及其問題[J].上海教育科研，2011（1）：68-71.

[4]王陸，劉菁.信息化教育科研方法——發揮技術工具的威力[M].北京：教育科學出版社，2008：63-69.

[5]傅德榮，章慧敏.教育信息處理[M].第二版.北京：北京師范大學出版社，2001：201-206.