跨越理論與實踐的鴻溝

[摘要] 教育社會學經(jīng)歷了從實證主義范式到詮釋/現(xiàn)象學范式、批判/解放范式等多元范式的發(fā)展過程。不同時期，不同的研究范式在競爭關系中共存。實踐范式的出現(xiàn)為教育社會學理論與實踐整合創(chuàng)造了條件。實踐范式是朝向社會實踐的研究范式，是從研究探究一步步“落地深耕”到實踐的一系列承諾。實踐范式的教育社會學秉持“教育實踐”的核心立場，通過研究（者）與實踐（者）關系的變革，激發(fā)實踐智慧，實現(xiàn)教育社會學理論與實踐的整合。同時，實踐范式因其對本土化實踐研究的凸顯，故而對研究教育社會學本土化路徑的實踐轉向具有重要意義。

[關鍵詞] 教育社會學? 實踐范式? 理論? 實踐

[作者簡介] 趙洪萍，惠州學院教育科學學院，臺灣師范大學教育學博士，研究方向為教育社會學、家庭社會學、教師教育學。

[中圖分類號] C919：G40

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2023）02-0053-18

長期以來教育社會學被視為應用學科，人們既苛求其實用性，即最好能對解決教育問題立竿見影、藥到病除;又期望其兼具學術性、學科性，即進行科學化理論研究，建立教育社會學科學理論。由此一來，學術研究者更重視理論構建，而實務工作者更強調(diào)實踐效果。這種對理論與實踐的雙重期待并沒有解決現(xiàn)實中教育社會學理論與實踐之間“脫節(jié)”的問題，反而導致了學術研究者認為實務工作者不懂理論，實務工作者抱怨學術研究者生產(chǎn)的理論對實踐無指導作用的現(xiàn)象。教育社會學的長足發(fā)展呼喚理論與實踐的整合，因此理論與實踐的關系問題成為教育社會學關注的焦點之一。本文從促進學科發(fā)展的視角出發(fā)，對教育社會學范式轉移（paradigms-shift）進行了歷史考察，以期為教育社會學理論與實踐關系的新發(fā)展提供參照。

范式（paradigm）一詞的英文詞源是希臘文paradeigma，主要體現(xiàn)為“模型”“模式”“典型范例”等方面的含義。庫恩（T.S.Kuhn）指出，范式“指的是一個共同體成員所共享的信仰、價值、技術等的集合”。①庫恩在其著作《科學革命的結構》中使用了范式這一概念，并提出“新舊范式的更替”是科學發(fā)展的主要標志。②庫恩之后，范式的概念也在發(fā)展的過程中出現(xiàn)了重大變化，范式由原有的“不可取代性”轉變?yōu)椤胺妒降臅簳r性”。因此，在庫恩的用法中，范式并不局限于一種理論或?qū)W說，而是科學研究者在一段時間內(nèi)所共同接受的一種最高指導原則的科學成就，其中包括定律、學說、應用、實驗工具與方法等。庫恩范式概念的提出，主要是從動態(tài)的觀點來闡釋科學的起源與發(fā)展，依他之見，自然科學中常有一種為某一科學社群（scientific community）所共同認定的概念及方法論上的范式，而處于該社群內(nèi)的科學家即依此范式從事專業(yè)性的研究。③當前教育社會學的范式顯然各有所偏，為求教育社會學體系的更臻完備，使得教育社會學理論更易于發(fā)揮引導、規(guī)范教育行動的功能，仍須發(fā)展一種更為完滿的范式。

一、 教育社會學理論與實踐之間的鴻溝

教育理論的目的常被定位于為教育實踐提供一種法則性的認識，教育實踐則被定位于教育法則或教育理論的具體應用。此種定位由來已久，并主導了教育理論與實踐之間的關系，即將實踐置于理論之下。此種傳統(tǒng)綿延至教育社會學中的理論與實踐之關系定位，即“理論指導實踐論”。這種“將理論應用于實踐、理論指導實踐、實踐是理論的應用”等傳統(tǒng)的“理論與實踐”關系定位廣為流行，若仔細考量則會發(fā)現(xiàn)并不妥當。這在本質(zhì)上暗含了技術理性的應用邏輯，形塑了理論與實踐之間的不平等關系。理論與實踐之間不平等關系的形成與人們對知識來源的認定有關。19世紀以來，自然科學的實證主義范式主宰了學術研究的取向。實證主義范式主張用客觀方法切割與經(jīng)驗的關系，并認為凡是與經(jīng)驗、實踐相關的都是干擾因素。實證主義范式下，知識的來源只能是高等院校或?qū)嶒炇遥渲邪岛死碚撆c實踐關系的定位，即理論位階始終高于實踐。既然知識來源于高等院校或?qū)嶒炇遥敲囱芯考词敲撾x實踐場的，而人（研究者）更是脫離實踐場的;許多專業(yè)學派喜歡視自己為“應用科學”，他們將最高地位賦予提出理論的科學家，應用取向的專業(yè)成員則是應用專家們的理論。④比如：他們認為教師應該從“專家學者”那里獲取理論并應用于具體教學實踐中。唐納德·舍恩（Donald A.Sch?n）指出，研究與實踐之間的分歧，加重了實務工作者的兩難困境，使得實務工作者硬是要將實踐情境嵌入研究者所得到的模型之中。⑤夏林清則更仔細地辨識了實務工作者對理論的看法。她指出，實務工作者在使用“實務”或“實用”來描述自己的工作性質(zhì)時，常可感覺到他們會刻意將自己和“對解決現(xiàn)實問題沒有作用以及與現(xiàn)實抽離的學者”進行區(qū)分。其中有兩個社會性原因：其一，反映了實務工作者（practitioner）對那些“不斷被生產(chǎn)出來卻無法協(xié)助他們更深入理解問題情境以及設計有效介入行動”的學院式知識（理論）所采取的一種抗拒姿態(tài)。其二，這種抗拒的姿態(tài)則指涉了面對知識領域時，實務工作者所經(jīng)驗到的來自學術研究者的優(yōu)劣評價;也就是說在實務工作者與學術研究者互動的社會關系中，實務工作者常常覺得自己“沒有理論”，而“沒有理論”是一種社會評價，反映了在面對知識的問題上，學者處于優(yōu)越的位置。①這生動地刻畫出了長期以來 “做”理論和“做”實踐的人（研究者與實踐者）之間彼此區(qū)隔的狀態(tài)以及不對等的權力關系。實際上，這種學術研究者和實務工作者的關系反映了科學主流的分工，即學術研究工作者負責基礎的、概念的知識，即理論，以供實務工作者在“實務”中應用，這樣的分工加劇了理論與實踐之間的分割。②如此，研究與實踐的分離、研究者與實踐者的分離，導致了理論與實踐在根本上是分離的。

回到學科發(fā)展的問題上，教育社會學理論與實踐之間長期的割裂最終會帶來什么問題呢？在理論與實踐長期二分的狀態(tài)下，學科知識脫離實踐與實踐知識被忽略的“雙重困境”同時發(fā)生于教育社會學學科之中，致使學科遭遇危機。長期以來，教育社會學的理論多發(fā)源于學術機構，是學院派知識、專家知識。但教育實務領域要求乃至苛求其實用性最好能線性地、直接地、操作性地發(fā)揮作用。當它不能發(fā)揮作用時，教師等一線教育工作者就會轉而投向技術性操作。工具理性在此時就會發(fā)揮作用，借工具理性之思維，研究者生產(chǎn)出眾多的標準化程序和測量工具應用于教育實務，這樣的工具理性操作，使得一線教育工作者的實踐知識被忽略與排除。由此一來，教育社會學研究逐漸失去一線教育工作者的支持，同時亦遭到社會公眾對其研究價值及實踐效力的質(zhì)疑。為此，教育社會學試圖整合二者的關系。比如，大多數(shù)的教育社會學的研究者會期盼研究結果能與教育政策及學校實務相結合③，這凸顯了教育社會學整合理論與實踐的意圖。事實上，早在20世紀80年代，克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）和唐納德·舍恩就對美國社會內(nèi)部專業(yè)的工具理性有所批判。他們認為要在實踐者身上找“理論”，所以他們轉身投入實務工作中，帶領來自四面八方的實務工作者開展工作，幫助這些資深的實務工作者整理自身的經(jīng)驗（理論）。在此基礎上，教育實驗逐步發(fā)展出了行動科學和實踐理論。舍恩進一步指出，以技術理性的觀點來看，專業(yè)實踐就是運用技術手段解決問題的一個過程而已。④“將理論應用于實踐”的傳統(tǒng)關系定位即暗含了此種專業(yè)定位的取向，這歪曲了理論在實際教育環(huán)境中的本質(zhì)，也曲解了實踐的原初意義，更是用二元對立的思維割裂了理論與實踐之間的關聯(lián)性，從而導致更深、更廣的疏離和專業(yè)瓶頸;教育社會學亦存在這樣的問題。若是將教育社會學視為此種“應用科學”，那么理論與實踐之間會持續(xù)地分裂，給一線教育工作者帶來既廣且深的實踐困擾。

我們?nèi)魪难芯糠妒缴现匦聦徱曔@一關系，或能有所突破。因為研究與實踐之間的疏離是加大理論與實踐之間距離的根本。一般認為，理論源自做研究的人，而從事實踐的是一線從事教育的人，二者分屬于不同群體。若理論研究者不能貼近實踐、理解實踐，而實踐者亦不能自己做研究，生產(chǎn)實踐知識，或理論研究者與實踐者之間無法協(xié)同進行研究，那么理論與實踐之間的鴻溝將永遠無法跨越。因此，要解決這一問題，我們可以嘗試轉移研究范式的切入視角，審視不同研究范式中研究與實踐之關系，為跨越理論與實踐之間的鴻溝尋求更適切的研究立場和視角。

二、 教育社會學的研究范式探究：學科發(fā)展的視角

教育社會學學科發(fā)展經(jīng)歷了Educational Sociology、Sociology of Education、New Sociology of Education三個主要時期。臺灣地區(qū)多將Educational Sociology譯為“教育的社會學時期”①，但為了與之后出現(xiàn)的Sociology of Education進行區(qū)分，也有人將Educational Sociology翻譯為傳統(tǒng)或早期教育社會學，并將后者翻譯為新教育社會學。但是英文的 New Sociology of Education（新教育社會學）一詞的出現(xiàn)，又帶來新的翻譯困擾。故本文中的教育社會學發(fā)展階段采用英文稱之。陳奎熹曾另辟蹊徑從“研究范式”的視角將教育社會學自20世紀初至今的演變歷程劃分為三個階段：20世紀50年代以前屬于“規(guī)范性”Educational Sociology的時代，此后側重“證驗性”Sociology of Education的崛起，20世紀70年代以后，則有“解釋的”（Interpretive）“New” Sociology of Education的出現(xiàn)。他指出，每個時期不同的研究范式，其觀點與概念頗有差異，但并不意味著不同的研究范式有優(yōu)劣之分，而是各有所長可以相輔相成。②值得注意的是，陳奎熹將三個時期的教育社會學以不同范式命名，凸顯了該時期的主流研究范式，但是并沒有考慮“非主流”范式。沈姍姍指出，“以每個階段研究取向的主要性質(zhì)命名，有凸顯其特色的作用，然而易令人就此認定規(guī)范性教育社會學時期就沒有實證研究，或只要講到 Sociology of Education就認定其只有實證性研究”。③由此，在此觀念引導下，人們可能會認為“New”Sociology of Education時期只有解釋的范式。實際上，教育社會學發(fā)展的進程中始終受到不同范式的影響，同時隨著教育社會學學科發(fā)展和研究的蓬勃興起，主流范式之外的“非主流”范式也在不斷發(fā)展，最終形成了多元范式共存的局面。其中被奉為“后起之秀”的批判/解放范式和實踐范式，實際上亦占據(jù)著教育社會學研究領域的一席之地，為學科發(fā)展起到了推動作用。通過對教育社會學不同發(fā)展階段的范式進行梳理發(fā)現(xiàn)：相異的研究范式，其研究與實踐之關系，以及在實務領域所昭示的理論與實踐之關系會有不同的旨趣。因此，我們有必要回顧教育社會學20世紀初至今的學科發(fā)展過程中研究范式的興衰。只有看清起點和過程，才能更好地了解教育社會學從何而來，現(xiàn)在身居何處，將來去向何方？這對教育社會學的本土化發(fā)展具有重要的啟示作用。

（一） 強調(diào)“科學性”的Sociology of Education

教育社會學在20世紀50年代之前是Educational Sociology 時期，多是規(guī)范性研究。吳康寧指出，這一時期教育社會學的基本取向是應用社會學理論解決教育實踐問題，最終的任務是提供并闡述可供實踐適用的規(guī)范。因此，在研究之前就預設價值標準，研究的過程基本上是價值判斷的過程，即形成了第一個研究范式：規(guī)范性研究范式。在這一時期，證驗性研究并非一片空白。①“教育社會學之父”埃米爾·涂爾干（?mile Durkheim）強調(diào)將社會事實作為社會學研究對象，由此形成了社會科學最初的實證主義范式。他亦將教育活動視為一種社會事實，主張運用社會學的視角來研究教育現(xiàn)象 。②此即教育社會學實證主義范式的基調(diào)。此后，實證主義范式不斷被應用到教育社會學之中，直接導致20世紀40年代Educational Sociology（規(guī)范性研究）的主導地位遭遇危機。William Taylor認為，主要有三個方面的原因?qū)е乱?guī)范性研究范式的危機出現(xiàn)。首先，其研究中所呈現(xiàn)的主題和激烈的爭議，本質(zhì)上缺乏系統(tǒng)性;其次，它專注于特定問題的研究，無法達成社會過程的合理認識;最后，它與當代社會學研究中的理性及經(jīng)驗基礎相背離。③Banks也指出，到1940年后，教育社會學只關注實踐理論，這直接與當時美國盛行的實證主義思潮相違背，自然就被排斥在主流社會學之外。④與此同時，教育心理學也在20世紀40年代迅速發(fā)展，并在教育領域內(nèi)占據(jù)重要地位，這對教育社會學的影響頗大。Wexler指出，教育社會學在此時期與教育心理學展開了正統(tǒng)之爭，前者為了科學取向而放棄了屬于Educational Sociology特點的哲學與社會改革性質(zhì)⑤，并于20世紀50年代發(fā)展成實證主義范式主導的學科。

可見，盡管規(guī)范性教育社會學在20世紀50年代之前發(fā)揮了舉足輕重的作用，但是最終還是受到強調(diào)科學性質(zhì)的Sociology of Education研究取向的挑戰(zhàn)，教育社會學開始由Educational Sociology轉向Sociology of Education時期。1963年，美國社會學學會接收了Journal of Educational Sociology，并將之更名為Sociology of Education（自37卷之后）且取消了 “理論與實踐”（Theory and Practice）的副標題，以凸顯其邁向純粹科學之路的決心。①這一時期的教育社會學家為范式轉移做了不少努力，也取得了一些成績，但學科發(fā)展依然沒有根本性突破，究其原因其中最致命的是到了20世紀60年代教育社會學依然沒有一個確切的定義。但當時的教育心理學已經(jīng)作為一門獨立的研究學科被建立起來。②直接從自然科學挪用過來的實證主義并沒有讓教育社會學一躍成為一門獨立的學科，反倒是將其之前關注實踐理論的傳統(tǒng)丟失殆盡。

總體而論，20世紀50年代到60年代是教育社會學研究實證主義范式的全盛時期。實證主義研究的本質(zhì)是科學主義，即認為科學是知識的唯一標準，其特性是價值中立、客觀性、研究信度與效度、歸納、可復制等，通過直線式的研究步驟循序漸進地求得唯一真相。洪瑞斌指出，實證主義范式的研究興趣在“控制與預測世界”，它會努力找出現(xiàn)象背后的共通法則并精確掌握這些法則，進一步在環(huán)境中嫻熟而有技巧地應用。它背后的預設只有一套法則，因此，所有作用與理解都無法跳脫這套法則。③長期以來，實證主義范式被奉為自然科學的圭臬，但把這雙“鞋子”穿在社會科學“腳”上時，則會出現(xiàn)諸多不適的情況，這一現(xiàn)象引發(fā)了學者廣泛的反思。其中批判理論集大成者哈貝馬斯明確表示反對科學主義，即反對科學成為知識的唯一標準，并強調(diào)社會科學不是自然科學的附庸，它本身即具有獨立性，有其自主的社會科學方法論。④Shils 更是指出，實證主義哲學衍生出技術理性，并成為現(xiàn)代研究型大學的重要研究領域之一。⑤在科技理性的長期影響下，教育社會學始終視自己為“應用科學”，本質(zhì)上采取的是一種機械的、工具性的實踐觀念。實際上，教育本身就是活潑的生命表現(xiàn)，但由于只重視理論的解釋，導致教育過程偏狹化，教育目的也僅被放在技術層次考慮。社會生態(tài)論學者傅松濤認為“實證論見樣不見人”，它虛偽策略地避重就輕、去繁就簡、繞道而行，幾乎是完全放棄對人類生命生存的根本依托、直接觀照和終極關懷與追問，佯舉起“價值祛除”與“價值中立”的“無人化”和“暗立場”的大旗，把理念理論關注的對象鎖定在現(xiàn)實世界的直觀形狀數(shù)量樣態(tài)上，而不是活生生的生態(tài)人。⑥

實證主義范式認為主體和客體、價值與事實之間是二元分離的，不能相互滲透，這根本上導致了“研究與實踐疏離”和“理論指導實踐”被照搬到教育社會學之中。直到詮釋/現(xiàn)象學范式、批判/解放范式出現(xiàn)，人們才開始逐漸反思“價值中立”的預設，學者們提出研究過程是研究者和被研究者相互參與的過程，研究者看問題的角度和方式、探究時的自然情境以及研究者與被研究者之間的關系會影響到研究的過程和結果。①這促使我們重新審視研究與實踐之關系，理論知識不能僅僅來源于學術機構，還應該有其他的來源，由此，出現(xiàn)了以哈貝馬斯為主導的反科學主義的運動。實證主義下理論的化約與實踐田野的不確定性、復雜性之間無法契合，教育社會學理論與實踐之差距也在此種傳統(tǒng)中被逐漸拉大。上述種種問題不得不讓當時的教育社會學家們重新審視實證主義范式對教育社會學發(fā)展的作用。

（二） 強調(diào)“解釋性”的“New”Sociology of Education

實際上，即便在教育社會學的實證主義范式的全盛時期，也并不意味著沒有其他范式的存在和發(fā)展。陳國華、鄭淮指出，在教育社會學的初創(chuàng)時期和教育社會學功能主義流派的壟斷時期，質(zhì)性研究即便是處于邊緣化境地，也取得了一定的成果。②換句話說，在當時并不是所有人都陷入了“唯科學主義”的漩渦，比如：“非主流”的質(zhì)性研究依然處在不斷發(fā)展之中，且詮釋/現(xiàn)象學范式下出現(xiàn)的各種質(zhì)性研究方法為教育社會學做出了重要貢獻。Carolyn Riehl指出，質(zhì)性研究在教育社會學領域內(nèi)的貢獻包括教育不平等（educational inequality）、社會化與身份認同（socialization and identity formation）、學校組織（school organization）、教育政策（educational policy）四個方面，且在每一個領域，質(zhì)性研究都產(chǎn)生了其情景化、過程性的知識，為傳統(tǒng)的理解引進了新的聲音、視角和主題。他強調(diào)，如果沒有質(zhì)性研究，教育社會學在過去四分之一個世紀的發(fā)展是很難想象的，教育社會學未來的發(fā)展也離不開更多新的、不同的質(zhì)性研究，并通過不同質(zhì)性研究成為新世紀教育研究中必不可少的焦點。③相比實證主義范式，詮釋/現(xiàn)象學范式的特性為主觀性、互為主體性、詮釋、象征與意義，強調(diào)研究者通過收集資料、分析資料形成理論解釋以及回到經(jīng)驗的循環(huán)研究。Denzin等人把質(zhì)性研究在近一百年來的演變劃分成五個時期：傳統(tǒng)時期（1900—1950年）、現(xiàn)代主義時期（1951—1970年）、領域模糊時期（1971—1986年）、再現(xiàn)的危機時期（1987—1990年）以及后現(xiàn)代時期（1991年到現(xiàn)在）。④他對質(zhì)性研究進行了更加細致的劃分，在不同時期對研究與實踐之關系都有十分認真的反思，也促使我們開始反思教育領域由來已久的理論與實踐之間的鴻溝。但是他的研究依然受到實證主義傳統(tǒng)的影響，亦在很長一段時間內(nèi)強調(diào)價值中立，即強調(diào)在研究過程中不能涉入個人價值觀，這導致研究者與被研究者（往往是實踐者）的關系必須保持疏離。因此，詮釋/現(xiàn)象學在某種程度上也只是對研究與實踐、理論與實踐之割裂關系進行了“修補”。

（三） 注重“批判性”的“New”Sociology of Education

教育社會學在20世紀60年代建立起來的詮釋/現(xiàn)象學范式，到20世紀70年代就開始受到挑戰(zhàn)，教育社會學的批判范式逐漸受到重視。社會科學中批判范式由馬克思開創(chuàng)，堅持徹底批判的認識旨趣與實踐取向，通過實踐活動尋求人類解放與社會發(fā)展的途徑。洪瑞斌指出，批判/解放范式的知識旨趣是要人類從權力支配中解放出來，避免受到意識形態(tài)、科層制度的宰制，追求人的解放、自主與負責，鼓勵人們對日常生活中的權力關系進行自我反思。①教育社會學的批判/解放范式也遵循這一批判旨趣和社會實踐取向，但縱觀20世紀七八十年代開啟的這些研究，多陷入“再制”（reproduction）的漩渦，批判有余而實踐不足。這一現(xiàn)象主要受當時“激進社會學派”的影響。他們認為，社會學的功能主義論述已經(jīng)不合時宜，現(xiàn)代社會的特征在于沖突和變動。激進社會學派于20世紀70年代開始影響教育社會學。②1971年，Michael Young編輯的《知識與控制》（Knowledge and Control）中的一系列論文引起了激烈的爭議，這是教育社會學的一個重要轉折點，他的理論被人稱為“知識社會學”。Young在書中聲稱學校知識是權力關系的產(chǎn)物，學校所教授的知識是階級統(tǒng)治的產(chǎn)物。此外，Bowles與Gintis提出了社會再制理論，指出教育是為資本主義服務的。他們于1976年在《資本主義美國的學校教育》一書中提出了符應原則，也指出教育是通過教育的社會關系與工作的社會關系之間的符應原則而產(chǎn)生再制的機制。Moore Robert指出，這一符應原則是“直接再制”或“完全再制論”，充滿了“決定論”的意味。③他尤其側重“揭露無知”，把被壓迫的處境以及真相揭露出來。此后，Bourdieu與Passeron于1977年提出了文化再制理論。他們認為，再制與符應現(xiàn)象的產(chǎn)生是透過文化資本，尤其是語言、文字以及生活習慣的不同進行社會控制的。因此，可以說透過文化資本的中介，學校教育成為社會再制的機制。④這一論述同樣對教育體制的保守性進行了毫不保留的批判。同年Paul Willis出版了Learning to Labour（《學做勞工》）一書，這是一本新馬克思主義人種學著作，講述了工人階級青年對學校教育的抵制，此乃抗拒理論的經(jīng)典。黃鴻文指出，Willis的《學做勞工》扭轉了再制理論忽略的社會轉化可能性的問題。雖然Willis最后的結果仍是階級結構的再制，但這是勞工階級學生自己理性的選擇，展現(xiàn)主體詮釋的能動性，與前述Bowles、Gintis的再制理論截然不同。但黃鴻文進一步表明了抗拒理論的本質(zhì)，即學生無論如何抗拒，如何能夠創(chuàng)造自己的文化（有主體性），都依然擺脫不了“命定的未來”，即擺脫不了霸權宰制。①這些研究是關于教育不平等以及人們尋求抵抗空間的研究，反映了20世紀70年代學校在不平等的再制中扮演著被動但卻重要的角色，即再制了社會的不平等。鑒于此，也有學者開始反思這一批判風氣。其中1982年Michael W.Apple出版了《教育與權力》，目的就在于糾正再制理論的缺點，并指出階級再制并不一定是成功的。②但Apple依然支持權力對教育的控制這一觀念，也同時依然如“再制論”一般帶有濃厚的決定論以及實踐的悲觀主義色彩。

可見，傳統(tǒng)的批判范式似乎陷入了“一味批判”和“一批了之”的邏輯，使教育社會學陷入新的困境之中，尤其是有一些批判研究只是對教育進行批判，而丟掉馬克思批判范式的解放目標。吳康寧對教育批判進行反思后指出，“教育批判容易成為一種‘有偏見的批判。而缺少‘配套的教育建構乃至相應實踐示范的教育批判，很難真正被教育實踐工作者認同與接納，也就不能成為推動教育實踐更新的有效力量 ”。③董澤芳也指出，教育社會學不能只熱衷于“批判式研究”，因為“批判式研究”并不關注教育實踐，其研究往往會淪為假大空的哀怨。④換言之，教育社會學研究者要思考什么樣的批判有利于社會的建構，要思考如何改造現(xiàn)實的教育。⑤在此，筆者認為批判/解放范式在早期的實踐性（practical）是不足的，這可能是它對批判的過分熱情造成的。這導致其盡顯批判的熱情而無置身處境的實踐，未能對具體的社會現(xiàn)場有所承諾，就無法產(chǎn)生對現(xiàn)場有用的實踐知識（practical knowledge）。當然，這里并不是要將全部批判教育社會學的研究認定為“一味批判”和“一批了之”。比如：如果不抽離布迪厄的哲學邏輯看他的作品，我們就會驚喜地發(fā)現(xiàn)布迪厄的批判研究其實暗含了最終回歸實踐的邏輯，而且他的實踐哲學本身就昭示了“理論指導實踐論”的終結。⑥這在一定程度上提醒我們，教育社會學從國外“拿來”理論使用的時候，必須同時接受理論與實踐之間關系的拷問。無論如何，相比前兩種范式，批判/解放范式早期為教育社會學做出了重大貢獻，但并沒有在實踐和行動方面有更深的方法延伸，這對教育工作者的實踐而言，更是一頭霧水。批判/解放范式的后期已越來越強調(diào)行動以及對社會結構做出改變，批判民族志即為一例。

可見，教育社會學批判研究的盛行開啟了教育社會學的新紀元，但同樣也帶來一些問題。首先，Hugh Lauder等指出，激進的轉變使該學科研究與政策制定分離，也讓我們看到了教育社會學家與政策制定者之間根本利益的不同，該學科中許多研究領域假設的根本性質(zhì)已經(jīng)破壞了教育社會學家與決策者的關系。教育的激進社會學也使其與教師的關系出現(xiàn)問題，因為教育不平等的爭論所得出的決定論的結論使教師們陷入了困境，這意味著他們無法改變現(xiàn)狀。①其次，胡宗仁借用H.A.吉羅克斯的觀點指出，現(xiàn)有的批判性研究者由于對其所欲代表的利益群體的生存空間、現(xiàn)實境遇和社會欲求缺乏深刻的洞察和移情式的體驗，只是簡單卻又極端地拿未來批判現(xiàn)在、拿國外批判國內(nèi)、拿理想批判現(xiàn)實，從而使再制理論和社會批判理論陷入自我耗竭的局面。②由于缺乏基于普通行動者（教育者）日常生活實踐的協(xié)同，批判行動常常只停留在研究者或倡導者的主觀意識層面，難以付諸實踐。

實際上，20世紀70年代以來，教育社會學在教育實踐領域中一直扮演著無足輕重的角色。③最關鍵的是批判/解放范式中研究者的價值觀不可避免地會影響到被研究者，這是一種帶有強烈的政治和道德傾向的研究。批判理論指導下的研究主要使用辯證對話的方式，通過研究者與被研究者之間平等的交流，逐步去除被研究者的“虛假意識”（ false consciousnes），達到意識上的真實。衡量研究質(zhì)量的標準不是證實，也不是證偽，而是消除參與者無知和誤解的能力。④批判理論為社會科學研究提出了批判的向度，但是如果使用不當?shù)脑捰锌赡鼙憩F(xiàn)出一種“精英意識”，把自己認為重要的觀點強加給被研究者（研究者的價值觀不可避免地會影響到被研究者）。批判理論者的理論有時過于“宏大”，是一種自上而下建構起來的理論，而且在研究的過程中有時過于注重對自己理論的驗證。⑤

三、 實踐范式的緣起與旨趣

社會科學歷經(jīng)范式的推陳出新，范式已經(jīng)并不延續(xù)Kuhn所言的前后替代性，而是存在多種范式并存的現(xiàn)象。“范式轉移”（paradigms shift）已然成為科學理論發(fā)展的必然過程。⑥從實證主義、詮釋/現(xiàn)象學再到批判/解放的范式都是范式的轉移。換言之，上述三種教育社會學研究范式之間并非相互替代的關系，它們都是歷史處境中的范式，因此會發(fā)展變化，也會在一定的時代產(chǎn)生重要的影響。既然是范式的轉移，那么教育社會學必然不排斥新的范式，其為了學科發(fā)展反倒是歡迎范式的推陳出新，畢竟獨特的研究范式和方法是一門學科獨立的重要標準。在此，筆者將朝向“社會實踐”的實踐范式之緣起、旨趣進行引介，并在此基礎上，嘗試以實踐范式之觀點跨越教育社會學中“理論與實踐”之間的鴻溝。

（一） 實踐范式的緣起

從西方哲學的實踐譜系考察實踐一詞，可以發(fā)現(xiàn)存在著practice與praxis兩種傳統(tǒng)。其中practice代表的是培根等提出的“技術實踐觀”，它將科學理論工具化并將實踐視為科學理論的現(xiàn)實應用。這使得實踐從早期亞里士多德強調(diào)的具有人類關懷的道德實踐觀的praxis轉化為技術實踐觀的practice。技術實踐觀消解了實踐概念的人類關懷的道德之義，模糊了實踐活動與其他人類活動的界限，而導致實踐概念的不斷泛化。①在馬克思主義的理論中，實踐（praxis）一詞等同于社會實踐（social praxis），指人們改造客觀世界的社會活動，具有能動性、客觀性和社會歷史性等特點，包括生產(chǎn)斗爭、階級斗爭和科學實驗三種基本形式。②可見馬克思社會實踐概念是與實踐的praxis傳統(tǒng)一致的。因此，本文中的實踐范式與馬克思所言社會實踐是相通的，可被稱為“強調(diào)社會實踐的實踐范式”。實踐范式中的“實踐”所對應的英文是亞里士多德所強調(diào)的具有人類關懷的道德實踐觀的praxis，而不是practice。

Denzin等的研究指出，質(zhì)性研究從1986年到1990年，出現(xiàn)了“再現(xiàn)的危機”（crisis of representation），當時學者對文本有較多的反思，但質(zhì)性研究者卻面臨正當性（legitimation）和實踐（praxis）的考驗。其中“實踐的考驗”即對研究的意義提出詢問：研究所為何來？研究僅是作為一份“被供奉”的文獻？研究是否有其實踐性的政治意圖？如果社會僅是一個被描繪的文本，能對世界有所改變嗎？面對上述疑問，諸多學者開始尋找解決的良方。隨后的研究逐步開始重視研究脈絡以及研究對象的主觀看法，最重要的是研究者的角色開始由旁觀者轉變?yōu)樾袆訁⑴c者，行動研究取向漸漸成為新的風尚。③④這也是Lather提出實踐取向研究范式發(fā)展的歷史契機。

（二） 實踐范式的旨趣

Lather所提出的實踐范式既延續(xù)了批判范式的解放旨趣，亦將實踐作為核心取向。夏林清所著《由實務取向到社會實踐：有關臺灣勞工生活的調(diào)查報告》一書是對實踐范式較為系統(tǒng)的介紹與運用的學術著作。在書中夏林清指出，Lather于1986年針對實踐取向哲學提出“實踐取向研究范式”（praxis-oriented research paradigm），且視行動科學（action science）與批判民族志（critical ethnography）為組成此研究范式的兩股主要力量。①其中批判民族志本身就具有深刻的批判、解放旨趣，而行動科學則始終認同實踐取向的知識與方法。夏林清進一步指出，行動科學著重實踐的特性，是深受社會心理學家Kurt Lewin的社會實踐的行動研究方法的影響，同時也受到教育學家杜威在行動中驗證知識的認識論觀點的影響，他建立了行動理論以及協(xié)同探究的考察方法，而批判民族志則承接了馬克思主義、參與研究以及女性主義傳統(tǒng)。②實踐范式是受實踐哲學（praxis-oriented philosophies）影響的產(chǎn)物，雖然實踐哲學在歷史上多次被提及，但受其影響的研究范式卻沒有實證主義（positivism）和現(xiàn)象學（phenomenology）的影響深遠。

批判/解放范式與實踐范式較為接近，但二者并不是一種范式，實踐范式有方法、有策略地踐行了實踐的取向和研究立場。就實踐范式的本體論而言，真實是多元而主觀的，但也有可能在多重主觀之間相互協(xié)商，以得到較具共識的真實，當然它仍然不是絕對的。③實踐范式的認識論不同于實證主義，實證主義是試圖通過尋找規(guī)律以及因果關系來解釋和預測社會現(xiàn)象，知識的增長在本質(zhì)上是一個不斷補充新的見解和排除錯誤假說的過程。而實踐認識論認為，社會只能從被研究的社會活動的參與者的視角去理解。因此，知識的形成是由協(xié)商而來的。再從方法論角度看，實踐范式是針對實證主義的科技理性或工具理性的弊端，推進“反映理性”的方法論，并以此彰顯其實踐認識論。此外，實踐范式亦有明確的知識旨趣，夏林清認為，在Lather的界定下，“實踐取向”一詞厘清了此研究范式所持有的批判及建設力量的基本路線，它對現(xiàn)況批判審視的目的是推進社會朝更公正的方向變革 。④洪瑞斌也指出，實踐范式的知識旨趣在于促使世界改變與社會實踐。研究與知識的作用即在批判與挑戰(zhàn)既存的主流知識與真理，解構、松動不合理的社會結構，朝向改變與解放。⑤

可見，實踐范式雖然仍然以批判/解放為目標，但不能將其看作“批判范式的新版本”。實踐范式引入“行動科學”作為行動改變的方法論支撐，在實踐上下功夫，以批判為手段、以解放為目標，秉持朝向?qū)嵺`的根本立場，從行動科學的角度強調(diào)對行動后果的判斷并負起責任。具體包括：該如何在行動者的位置上付諸實踐？何種行動以及如何行動是有效的？如何有效檢驗行動效果？如何敏銳察覺行動后果并對其負責？因此，延續(xù)批判/解放范式的批判力度，并引入“行動科學”落實實踐，尤其是在教育領域中，教師面對學生做研究，學者面對學校教育做研究，就不能只停留在批判或只重視批判、倡導的層面，而基于普通行動者日常教育實踐的行動改變才是意義所在。一般認為，夏林清是較早引進并落地實操實踐范式的中國學者和實踐者。夏林清對這一范式的貢獻不僅是把它引入中國，更體現(xiàn)在因地制宜地“活化”和傳承——她在行動科學中引入了歷史與社會等元素。她認為，行動者需置身于真實的結構中，并逐步在行動中清楚、明白自己行動與結構改變的二重性，以此通過自身的行動帶動結構的改變，發(fā)揮個人改變與社會改變同步推進的作用，真正接通社會實踐的源頭活水。該實踐范式被夏林清發(fā)展為 “社會改變?nèi)∠虻男袆友芯柯窂健雹佟Ｓ纱藖砜矗瑢嵺`范式的研究是朝向那些企圖與結構進行對話，并積極發(fā)展參與者的自主性以推動社會改變的研究活動。

四、 實踐范式對教育社會學理論與實踐關系的重構

實踐范式是以批判、解放為目標，以朝向社會改變與實踐為核心立場的研究范式。這與教育社會學謀求教育實踐發(fā)展（非工具理性實踐發(fā)展）的基本立場不謀而合。實踐范式倡導具體的行動與實踐，這促使教育過程“活生生”的運作得以被細致觀摩、拆解、重組，并透過教育的改變達至社會改變。實踐范式下教育社會學秉持“教育實踐”核心立場，通過“研究（者）與實踐（者）”關系的變革，激發(fā)實踐智慧，實現(xiàn)教育社會學理論與實踐的整合。

（一） 以“教育實踐”為核心立場

長期以來，受實證主義影響，在科技理性的主導下人們對“實踐”一詞的理解過于僵化。古希臘哲學家亞里士多德對實踐和實踐哲學的理解代表了實踐哲學的原初意義。我們經(jīng)常使用的技術實踐、科學實踐等概念都是從他的“制作”概念演化而來的，但都不是原初的實踐意涵。亞里士多德的實踐概念以實踐智慧為基礎，處于變化的社會歷史領域，面對的是具體的、真實的、變化的事物。他認為，實踐的知識是人類以“實踐智慧”（phronesis）來探索實踐性的問題，并通過良善的行為實踐與審慎的選擇來實現(xiàn)良善的生活。②實踐范式主張脫離科技理性的實踐認識觀念，回歸亞里士多德實踐哲學的原初意義。在此意義上，理論并不是簡單的“實踐原則”，實踐亦不是簡單的“工具性”理論應用。實踐范式下教育社會學的朝向是社會實踐，以此促進教育和社會的良善發(fā)展。因此，教育社會學研究必須接受“教育實踐”的檢驗。瞿葆奎等指出，對于教育實踐而言，來自其他學科的知識都不是確定不移的，而是未定的、不完全的，它們能否成為教育學的知識，還必須在教育實踐中接受檢驗。唯有在教育實踐中得到驗證的知識才是“教育的”知識，才是“實踐的”知識，此即以教育實踐為核心立場。③有研究者指出，在教育脈絡中使用“理論”一詞，通常只是溢美之辭。因為只有將心理學或社會學中已確立的實驗發(fā)現(xiàn)切實應用在教育實踐中時，教育“理論”的稱呼才算恰當。④杜威在此方面的論述支持了這一立場。他認為，教育科學不是獨立的，教育實踐能為教育科學提供問題研究的資料，而已發(fā)展至成熟狀態(tài)的各門科學都是該問題的源泉。換言之，有些結果雖然對從事教育的人的判斷、計劃、觀察的態(tài)度和習慣沒有什么作用，但卻可能是科學的。那些沒有對教育實踐產(chǎn)生作用的，便不是教育科學。因此，心理學和社會學都是教育學的來源，且只有當其被用來解決問題時才能成為教育科學的一部分。至于他們是否真正有所貢獻，只有在實踐中才能被看得出來。實踐是最初的，也是最終的。①對于教育社會學而言，更是如此。如何在兼顧其他學科（社會學）知識的同時，保持學科的獨立性，是教育社會學存在的根本。任何不加檢視地“應用”或“挪用”其他學科的成果，本質(zhì)就是“拿來主義”，如此一來，教育社會學將會被社會學所取代。但是直接采取“抗拒”的態(tài)度，則漠視了其他學科對教育社會學的貢獻。因此，能夠檢驗教育社會學專業(yè)知識的只能是教育實踐。本著“教育實踐”的核心立場，社會學的知識不能直接被看作不證自明的，亦不可將社會學理論觀點、方法直接應用于對教育現(xiàn)象的解釋。在吳康寧看來，這種兩點一線式的應用“難免會滑入將教育社會學混同于社會學的誤區(qū)，同樣存在教育社會學學科地位的獨立性被取代的危險”②。相反，有“教育實踐”的“把關”，教育社會學可以從教育實踐的角度對社會學的知識加以使用，并作出必要的檢驗、修正和質(zhì)疑。若拋開這一“根本”立場，則教育社會學無獨特性可言。王有升也提出，應該“把教育實踐行動帶回研究的核心視域，一旦游離于對教育實踐行動中根本性問題的關注之外，教育社會學就會成為一門對于教育實踐乃至教育理論來說可有可無的學科，這是當今教育社會學所面臨的最主要的理論困境”。③在實踐范式下，既然以教育實踐為教育社會學的核心立場，那么做研究之人則要無限貼近實踐，而實踐者也要通過反思研究、行動研究來積累實踐知識。如此，理論與實踐的關系便被統(tǒng)一于“教育實踐”的場域之中，而理論亦接通了“社會實踐”的源頭活水。

（二） 研究（者）與實踐（者）關系的變革

實證主義范式信仰價值中立，從法國社會學家Auguste Comte、Durkheim開始就認為社會學必須保持價值中立的研究態(tài)度，尤其到實證主義時期達到頂峰，并完美建構了研究與實踐之間關系的“疏離”。質(zhì)性研究雖然并不排斥研究者價值觀的涉入，但強調(diào)研究者必須培養(yǎng)“從研究情境中抽離”并批判性地分析情境且避免個人偏見的能力。因此，質(zhì)性研究在很長一段時間內(nèi)亦保持了“疏離論”的大部分傳統(tǒng)。事實上，隨著人們對實證主義范式的反思，很多人都會對是否能夠完全地保持價值中立表示懷疑，并認為人文社會科學并不可能如自然科學一樣實現(xiàn)完全的價值中立。夏林清、羅秀華指出，社會實踐是人文社會科學與自然科學最重大的差異之一。傳統(tǒng)上認為知識的闡述是有系統(tǒng)的，但在人文社會科學中，任何社會理論都蘊含著研究者自身對社會的預設與關心動機，甚至指涉其后續(xù)所欲采取的行動傾向。①尤其是到了20世紀90年代之后，是Denzin和Lincoln所稱的“后現(xiàn)代時期”（1990年到現(xiàn)在），人們對質(zhì)性研究傳統(tǒng)范式進行了強烈的批判反思，方法上不再強調(diào)研究者與研究對象的客觀性關系。

一直以來，二元對立是多數(shù)人根深蒂固的思維方式，研究與實踐的二元對立即屬此等范疇。產(chǎn)生于20世紀80年代中后期的實踐范式從一開始就意識到價值中立的不可能性，對實踐范式的本體論而言，真實（reality）是多元而主觀的。這就表示，人是特定處境中的行動者，極具復雜性和變動性的特質(zhì)，專業(yè)實踐亦是如此。因此，以實踐為核心立場的實踐范式的本體論并沒有將研究與實踐對立起來，而是將研究看作一種實踐（research as praxis）。就實踐范式教育社會學本體論而言，研究者和實踐者是教育領域中特定處境的行動者，二者并不是在真空中互動，亦不是單一的關系，而是在一個極其復雜、不確定的社會情境脈絡中的行動者。他們在實踐現(xiàn)場遇到的現(xiàn)象很多時候不是涇渭分明的，而是相對不確定、模糊的，這是教育幾百年來乃至未來亦會持續(xù)面對的問題，也是教育的特質(zhì)。這一教育特質(zhì)與實踐范式“多元而主觀的真實（reality）”的本體論不謀而合。其次，研究者并不是疏離于被研究者之外的，研究者即實踐者。換言之，一位研究者的研究行動就是他的實踐，因為在他的研究行動中可以看到他對特定現(xiàn)象的了解（理論）與探究（實踐）。②研究者需要與被研究者相互協(xié)商，以得到較具共識的真實，而這個真實仍然不是絕對的，因為它處于一個極具復雜性和不確定性的社會情境之中。因此，實踐范式下研究者的研究行動（行動研究）本身既是研究又是專業(yè)介入實踐;而實踐者亦可以在實踐中做研究（行動研究），以累積其實踐知識。實踐范式倡導人人可能是研究者，人人都可能是知識生產(chǎn)者，那么一線教師亦可能是研究者。故而，研究者與實踐者的角色并沒有不可逾越的界限。研究者和實踐者的研究與實踐的生涯是可以相互交織的。而這一交織中研究者可以發(fā)揮實踐者的功能，實踐者亦可以發(fā)揮研究者的功能。③因此，在實踐范式下，研究者與被研究者之間的關系是一種“互動來往的需要”（the need for reciprocity），Argyris則以“協(xié)同探究”（collaborative enquiry）來指稱這一雙方共同投入的研究關系與過程。④由此，我們認識到的將不再是傳統(tǒng)的、冷漠的與現(xiàn)實保持距離的學者，而是一位對轉化不公正社會狀況已作出了長期承諾的社會科學工作者。這便是實踐取向研究者的社會形象與作用。夏林清指出，實踐取向的研究方法不只是提供了一個超越質(zhì)化與量化研究以及超越實務者與研究者的視野，它更真實地要求實務工作者在學習自我批判與探究現(xiàn)實問題的研究策略之際一并推動專業(yè)形式與內(nèi)容的變革。①實踐范式下研究與實踐關系的變革，即“研究即實踐”的論述，將工具性應用拉回到“實踐”（praxis）的深度。如此一來，實踐范式突破了研究者與被研究者關系中原有的研究范式下的“價值無涉”或“價值中立”的吊詭，推動了研究者與實踐者專業(yè)關系的變革，朝向研究與實踐的統(tǒng)合，為理論與實踐的整合創(chuàng)造了可能。

（三） 理論與實踐的整合

實踐范式站在實踐立場，對嚴格的“知識（理論）應用活動”（此非實踐活動）進行了反思批判。毋庸置疑，“理論”對教育實踐而言是重要的，但教育理論由何而來，本質(zhì)為何？在很長一段時間里，教育理論是從哲學信念中直接推論或其他學科直接“挪用”而得。20世紀60年代的英國哲學家Paul Hirst否認從哲學信念推論教育理論這一邏輯，他指出，以形式推論而來的教育理論很可能破壞了良好的教育實踐，使其淪為日常機械式的活動。②他將教育理論重新定義為：教育理論是理性教育實踐的根本，而不是有限的未來的科學追求;教育理論是提供指導現(xiàn)實世界的“實踐原則”，這些原則既具有預測性，又具有描述性，并考慮到包括教師和學習者在內(nèi)的教育環(huán)境的特殊性。③此一觀點，否定了從哲學信念中推論教育理論的唯一性，但是在理論與實踐的關系中，依然是預設了“理論指導實踐”。如Hirst自己所言，教育理論不只是采集與某種實際事物相關的知識而已，其目的在于運用這些知識來決定教育實踐依循的方向。④程天君基于反思社會學的教育理論與實踐的關系，提出要終結“理論指導實踐論”。他指出，教育研究中盛行著大量以“上帝句式”發(fā)布的實踐指令，即“要如何如何”。他認為，這類實踐把研究者為解釋實踐所建構的理論模型倒置為實踐的真正根由，但現(xiàn)實中理論始終不能指導、審判或決定實踐。⑤

在實踐范式下，人的認識是在其行動中發(fā)生的，并伴隨著其行動的發(fā)展而發(fā)展出新的認識。這實際上將理論與實踐牢牢“拴”在了一起，并確立了一種朝向社會改變的實踐認識論，有志于社會改變的人，必會結出豐碩的教育實踐果實。美國教育家杜威強調(diào)，人是世界活動里的一個參戰(zhàn)者，因此知識本質(zhì)上是一種“參戰(zhàn)”知識，絕不是一種冷眼旁觀的廢物。⑥由此可見，教育理論是教育工作者日常累積的可以用來參與實踐（不是指導實踐）的一系列觀點、想法。它是通往如何做的路徑認識，亦是被實踐者“隨身攜帶”的“實踐智慧”。換言之，教育理論不應僅僅是高等學術機構研發(fā)出的知識，而更多的是在具體實踐中長期積累的智慧與經(jīng)驗。如Lather所言，理論不可能直接扣連在實踐上萬無一失，而往往會經(jīng)歷一個從理論到實踐受挫，從實踐中修正理論，甚至更有可能產(chǎn)生新的知識（理論）的一個過程。因此，實踐包含了政治與道德的行動，而不是嚴格的知識（理論）應用活動。①由此，教育理論應該被理解為教育實踐的基礎，而不是狹隘的準科學研究成果，所以教育理論非學術理論。故應該將教育理論看作“隨身攜帶”的“實踐智慧”而非“工具性”實用理論。從此意義上對理論與實踐進行整合，是對理論與實踐長期二分模式下造成的理論與實踐之鴻溝的最好修正。

五、 邁向?qū)嵺`范式的教育社會學：教育社會學本土化的路徑轉向

實踐范式的教育社會學致力于社會改變的學科發(fā)展目標，主張教育工作者在實踐中建立并豐富自身的教育實踐理論。首先，實踐范式的教育社會學以“教育實踐”為其核心立場。這一實踐立場跳脫了“應用理論”的桎梏，換言之，教育實踐并不是簡單地應用社會學或其他學科的理論來進行實踐。其次，實踐范式的教育社會學意識到價值中立的不可能性，主張“研究即實踐”的觀點，突破了研究與實踐、研究者與實踐者之間的二元對立關系。最后，實踐范式的教育社會學主張激發(fā)實踐智慧，這促進了教育社會學理論與實踐的整合。總之，實踐范式的教育社會學推動了教育理論與實踐之間關系的重構，跨越了理論與實踐的鴻溝。若以此審視教育社會學中的“西方理論與中國實踐的關系”課題，則對教育社會學本土化的路徑轉向具有重要啟示。

教育社會學本身就是“西學東漸”的產(chǎn)物，直到今天，西方教育社會學理論更是越來越深入地影響了中國教育社會學的學科發(fā)展。杜亮等指出，從概念框架和理論發(fā)展上來看，21世紀以來我國教育社會學界受到的外來影響更為深刻。換言之，與20世紀末相比，我國的教育社會學研究者更加頻繁地使用當前在國際學術界同行中有影響的社會理論來分析和解釋我國社會中的教育問題和現(xiàn)實，甚至是我國獨特的社會教育現(xiàn)象，例如城鄉(xiāng)二元分割問題、強社會資本現(xiàn)象等。②理論的引介是學科發(fā)展的體現(xiàn)，但是若不能很好地把握尺度，則難免會使教育社會學一直忙于引進西方理論，模仿西方研究范式的發(fā)展模式，似乎忘記將我們自己的社會文化背景和社會實際情況反映在研究活動中，這無異于本末倒置。為了避免出現(xiàn)這一問題，黃庭康指出，分析不同時代和西方社會時一定要注意歷史社會條件的特殊性，歷史比較分析可以避免我們硬套西方的理論③，同時也要注意場域分析④，即在研究中要交代支持不同教育理念行動者的出身背景、權力基礎以及教育和其他領域行動者的關系。當然，就目前來說，這一“本末倒置”的情況并未發(fā)生，因為長期以來諸多學者進行了教育社會學本土化（中國化）的探究與推動。無論是劉鐵芳教授提出的“教育研究的中國立場”①，還是葉瀾教授所言“以中國人的身份做研究”等②，都凸顯了研究本土化的重要性，而研究的本土化是學科本土化發(fā)展和創(chuàng)新的關鍵。實踐范式的教育社會學重新界定了理論與實踐的關系，對于化解當今教育社會學中出現(xiàn)的西方理論與中國實踐割裂的問題具有重要啟示。

實踐范式的教育社會學承繼董澤芳提出的“批判取向的本土化”，即將本土化視為對西方現(xiàn)代性原則進行深層反思、解構及批判，并最終為實踐服務，走向?qū)嵺`化的過程。③但實踐范式在此更突出強調(diào)本土化實踐研究，即不止步于對西方觀點進行反思、批判，更應建構本土的理論與實踐經(jīng)驗，而西方的理論觀點則是重要的“他山之石”。實踐范式立足實踐且突破了研究與實踐、理論與實踐的二元劃分，對那些一直以來想要突破西方話語，將專業(yè)實踐“落地深耕”的學科具有重要啟示。目前中國雖然在學術研究的領域中依然是實證主義范式和西方理論占據(jù)主流，但教育社會學要實現(xiàn)其本土化發(fā)展必須轉向更加適切的研究范式，而不是在范式之爭中淪陷。面對強大的科技理性主義，教育工作者需要呼喚行動者的歸來，構建實踐范式的教育社會學。有研究指出，中國學術話語權的建構不僅需要拓展社會學的傳統(tǒng)邊界，進行理論自覺的積淀，也需要打開社會學的實踐面向，進行實踐自覺的過渡與聯(lián)通。在此，“實踐自覺”是對轉型中國以及中國實踐的一種自信和自覺④，實踐自覺表達了實踐范式的核心要義。實踐范式為教育社會學研究提供了更適切的實踐立場和更廣闊的方法論視角，為研究者與實踐者的協(xié)同創(chuàng)造了條件，促進了理論與實踐整合，值得踐行。

（責任編輯：徐楓）