基于崗課賽證一體化融通，探究高職學前教育專業人才培養模式改革

呂榮

［摘? ? ? ? ? ?要］? 根據當代社會對學前教育專業人才的需求，結合高職學前教育專業發展的趨勢、學生發展特點、學校實際、區域教育文化發展水平的現狀，以問題為導向，融合崗課賽證一體化，合理解決昆明工業職業技術學院在學前教育專業人才培養中存在的問題，探索“崗位+專業”“崗賽證+課程”“校企社+混改”“多方+評價”融合，優化人才培養學徒制新方案，構建課程四階新體系，推進教學適宜新改革，完善育人診改新格局，形成需求、標準、過程與評價融合的學前教育專業教育機制，從而推動學前教育專業建設健康持續發展，使學前教育專業建設發展與當代人才發展需求相適應，學前教育專業人才培養質量得到進一步提升。

［關? ? 鍵? ?詞］? 高職教育；學前教育專業；崗課賽證；人才培養

［中圖分類號］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）14-0０82-05

國家發展最核心的要素是人才，作為人才培養主要陣地的高等職業院校，培養符合社會發展需求的專業人才責無旁貸。隨著我國教育戰略行動的推進，職業教育受到了前所未有的高度重視，在相關政策積極加持下，我國職業院校迎來了蓬勃發展。目前，我國職業教育主要集中在數的擴張與量的積累上[1]，職業教育高質量的發展還有待持續改進。

在當前知識經濟時代，人才培養質量的核心問題是質量觀的變革，即教育利益相關主體對教育功能期待和價值追求的轉變，當然同樣也是我國職業教育適應生存和發展的環境以及自身不斷發展的必然結果。顯而易見，“當代市場化人才需求的變化必然帶來人才培養模式的轉變”[2]。學前教育專業人才的培養無論對當下還是長遠的幼兒教師隊伍建設、學前教育事業的健康發展和億萬幼兒的健康發展，都有極其重要的作用。為培養出新時代合格、優秀的學前教育專業人才，學校人文教育學院學前教育專業的人才培養模式創新改革實踐項目應運而生。我國高職院校傳統的工學結合培養模式不僅需要繼承發展，更需要改革創新、深化細化。我院試圖以崗課賽證融通一體化，探究人才培養模式實踐與改革，依托多方資源與信息技術手段結合學習者的發展需要，優化在實踐層面促進符合市場需要的高素質可持續發展能力的“智慧型幼兒教師”專業人才培養。

一、“崗位+專業”融合，優化人才培養學徒制新方案

（一）行業與專業標準融合，優化專業人才培養目標定位

站在人才培養的多維角度，我院對國家政策文件、幼兒園專家、高校教師和學生進行了深入的調查與咨詢。通過研究，一方面，從2012年2月教育部頒布《幼兒園教師專業標準（試行）》，到2017年10月教育部印發《學前教育專業認證標準》，再到2021年4月教育部印發《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等文件中，高職學前教育專業標準有所欠缺，幼兒園教師人才標準與學前教育專業標準在師德、保育與教育實踐、綜合育人、自主發展能力等大方面是包含、對應關系，但也存在細致內容的不同，存在一些發展與變化。同時，文件內容與幼兒園專家、家長的需求與期望也存在一些差距和內容不同權重、細化的理解。另一方面，高職學前教育專業同時受到學前教育、教師教育和職業教育三個教育領域的政策影響，存在同質化的問題，且具有明顯的職業性特點。同時，在國家高度重視職業教育發展的背景下，我國職業教育的蓬勃發展與積極改革，也為我院提供了豐富的教育教學改革經驗借鑒。項目調查結果給予我院對高職學前教育專業更深層次的認知，對原有標準的認識和培養方式、方法的理解有了不少改變。

基于行業現行標準、行業發展趨勢及教學一線當下實際的需求，依據學前教育專業認證標準，結合高職學前教育專業發展和學生實際發展的特點，我院進一步優化了學前教育專業人才的培養目標與規格，強調培養能勝任工作崗位合格的學前教育工作者，突出職業教育特點，凸顯學生實踐能力。注重培養學生專業技術技能的同時，也注重師德、發展能力的培養，強調學生“愛心、自信、自主、創新”和人文素養的培養，實現愛心+技術、方法的“愛的智慧”成長型、創新型學前教育專業人才培養。持續改進了我院學前教育專業的人才培養目標，從最初注重學生的“德、技、力”的崗位技能到“專業能力、職業道德和人際互動能力的復合型人才”，再到現在的“具備職業道德、專業能力、社會適應能力的合格教師，疊加可持續發展能力的智慧型人才”，致力于有效服務區域教育需求的成長型、創新型師德高尚、業務精良的幼兒園教師隊伍培養。

（二）產教與工學過程融合，構建現代學徒制人才培養模式

2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》強調，提高人才培養質量的主要途徑是實行現代學徒制。我院以方案精神為依據，以教育教學質量提升為重點，努力實現與職業教育相關多利益主體的質量期待，依托教育教學改革與實踐經驗，我院借學校“雙高”建設之契機，推進學前教育專業內涵質量發展，整合產教融合、校企共同育人之力量，以立德樹人為核心，培養學生的專業綜合能力和社會適應與發展能力，力求滿足學前教育專業的社會人才需求，堅持新型現代學徒制專業特色發展，進一步創新具有中國特色的現代學徒制人才培養模式探究。

我院協同區域內幼兒園、教育集團、安寧市教體局和昆鋼公司探索“政企校園”整合聯動的產教融合與工學結合育人機制，簽訂了合作協議，構建了學前教育專業網絡平臺。充分發揮了校企一體優勢，形成了師資、課程共建、資源共享的教育教學運行機制，突出了五方協同一體的教育資源整合優勢，實現了教學、環境、發展的三融合。項目研究中以崗位為出發點，進一步優化了工學過程，擴展、延伸崗位工作需求與學習過程的相關理實課程體系，深入融合了產教相關多方力量，通過多主體育人，積極推進了“人才+教育+創新”三鏈與多元診斷打造高質量學前教育專業內涵發展，全面提升了我院學前教育專業高技能人才培養水平。

二、“崗賽證+課程”融合，構建課程四階新體系

隨著我院學前教育專業2018級、2019級、2020級現代學徒制課程的實施與開展，凸顯出以下問題：一是目前的現代學徒制課程體系是基于崗位核心能力的實踐基礎和操作能力進行設置的，不能滿足學生在未來職業崗位核心能力的拓展和持續發展；二是課程體系在理論和實踐的設置比例上有待完善，學生的專業技能有待提高；三是課程科目類型在設置的合理性上有待完善，當前的課程科目設置上以就業為主要考慮因素，忽視了學生主體性和自主學習的發展。如何解決發展中的問題？基于幼兒教師崗位能力和標準的細化分析，在能力本位教育理論基礎上構建課程體系與崗位能力的匹配，并融合專業技能大賽和職業技能等級證書的培養效果，推進質量觀的改變。依據我院學前教育專業人才培養的目標與方案的變化，構建了3.0四階課程體系：“職業認知→基本技能訓練→專項技能訓練→專業綜合技能訓練”，學前教育專業課程改革開始了新探究。

（一）以崗位需求為導向，調整課程結構與科目體系

針對學前教育專業人才培養的目標需求、高職教育的特點以及我院實際，“強調從學科教學體系轉工作崗位體系，從課堂情境轉向真實的工作情境，實現專業課程從知識儲備向實際應用實踐為主轉變”[3]；強調課程的產學融通，構建理論課程與實踐課程相結合、技術課程與技能課程相結合的新型課程結構，逐步推行綜合、模塊化的專業課程建設與發展，推行新型的現代學徒制課程結構建設。以“應用”為主旨和特征，突出崗位能力與核心素養的培養。學院發揮校企一體優勢，在學前教育專業和安寧市第六、第二幼兒園在課程建設的合作中，共同構建了學前教育專業課程結構體系，形成了3.0四階課程體系：（1）學校為主（0.5）。崗位認知：學校——通識教育，幼兒園——專業入門；（2）幼兒園為主，學校為輔（0.8）。崗位基本技能學習：幼兒園——保育員崗和教師崗“雙崗”幼兒一日活動工作流程學習，學校——專業基本技能學習；（3）學校為主，幼兒園為輔（1.0）。崗位專項技能學習：學校——專業理實學習+職業素養培養，幼兒園——教師崗位各類活動組織能力學習；（4）幼兒園為主（0.7）。專業綜合技能學習（定崗鍛煉培養）：教師崗活動組織與管理技能和人際交往與管理技能訓練。學生經歷學生、學徒、工作人員（保育員和配班教師）、幼兒教師的四個過程培養，突出理實一體化教學，實現課堂學習與學徒實踐一體，實踐課時比例達71.93%。

以學生發展為根本，以崗位能力為主體，進一步完善了我院學前教育專業課程科目體系。突出崗位需求，以崗位基本能力、關鍵經驗為課程的基礎體系；以崗位核心素養、未來人才的適應與可持續發展能力為課程的拓展體系。（1）以崗位基本能力、關鍵經驗為課程的基礎體系。首先，以《3-6歲兒童學習與發展指南》為依據，突出“幼兒發展關鍵經驗”對接崗位理實課程的構建，完善專業基礎課程體系，強化學生對崗位基礎理論和實踐體系的學習。其次，突出“幼兒園教師關鍵崗位能力”偏實踐課程的構建。增設學前兒童行為觀察與指導課程，對崗位基本能力培養進行補充。改教育學為學前兒童教育學，心理學為學前兒童發展心理學，幼兒衛生學為學前兒童衛生與保健，加強專業基礎課的理論廣度與深度。細化音樂、舞蹈、美術專業技能課漸進能力，增加學時，提升崗位技術技能水平。增設幼兒園課程與設計、幼兒園游戲組織與指導課程，加強專業核心知識體系和關鍵經驗學習。增設幼兒園班級管理，強化幼兒園一日流程保育員實務教育實踐訓練與幼兒園五大領域教學、游戲設計與實踐技能訓練。（2）以崗位核心素養、未來人才的適應與可持續發展能力為課程的拓展體系。基于愛心、師德師風是幼兒教師崗位的核心素養及未來人才適應、持續發展能力素質，我院進一步補充、完善了學前教育專業相關課程。首先，增加人際溝通與教師禮儀、幼兒園環境創設與資源利用、幼兒園多媒體課件制作與設計，加強人際與組織、交流與溝通、社會適應與持續發展能力的培養。其次，分方向細化專業發展，從幼兒園教師、早教教師、幼兒園管理者三個崗位補充了相關領域的課程。再次，將學前教育專業競賽、相關取證項目融入課程模塊中，以賽促學、以證賦能，達成多方位能力培養。最后，以中華大家、文明禮儀、詩詞、藝術（音樂、美術）四大課程內容模塊，在全學院覆蓋“人文小課堂”。植根于中華民族文化沃土，放眼于人類社會知識文化視野，通過社區文化、校園文化、網絡文化、課堂文化的全面對接實施素質教育。

（二）以課程為載體，全面融合崗賽證課程標準與內容

根據我院學前教育專業人才培養目標內容，注重“從知識導向轉向行動導向，從知識本位轉向能力本位”[3]，結合“幼兒發展經驗”和“幼兒園教師關鍵崗位任務”優化課程標準與內容，以“職業認知→基本技能訓練→專項技能訓練→專業綜合技能訓練”四階遞進過程，以課程為載體，全面融合崗賽證課程標準與內容，重新規劃、調整學前教育專業課程標準與內容體系，從認知、技能、情感、素質全面詮釋學生師德、專業實踐能力、綜合育人、自主發展的教育培養。（1）在師德教育培養上，借課程思政改革之東風，將德育典范融入通識教育，將職業倫理融入專業課程，將師德元素融入第二課堂，通過線上線下互動、混合式學習，促進學生“知、情、意、行”的道德發展，突出愛與尊重、為人師表的培養，根植學前教育專業學生的愛心、耐心、細心與責任心，樹立適宜性教育意識和科學的兒童觀、教育觀，培養具有良好行業品質的高素質幼師人才。（2）在專業保教實踐能力教育培養上，補充職業院校學前教育專業技能大賽內容，賽課融合，借鑒國賽理念加強賽課融通，充分發揮以賽促教、以賽促學、以賽促改的作用，多方面培訓學生崗位工作實踐操作能力，將學前教育理論與保教實踐相結合，提高保教實踐能力，達成具有“觀察認識、理解支持、指導促進兒童發展”的崗位實踐能力的目的。（3）在綜合育人教育培養方面，補充教師資格證、保育員、育嬰師、普通話等證書考試大綱的課程內容學習，賽證融合，職業資格與學前教育專業課程標準與內容接軌，崗位基本能力要求與就業標準規范培養相匹配。（4）在自主發展、社會適應能力培養上，通過開設講座、舉辦大型學生活動、推送網絡課程等多途徑、多渠道促進學生自主發展、終身學習發展。同時，強調學生的反思和學習能力，不斷優化知識結構，提高學生的文化素養，使其具有終身學習與持續發展的意識和能力。

三、“校企社+混改”融合，推進教學適宜新改革

“互聯網+教育”時代是當下教育的時代特征。“教”與“學”是教育教學的根本。如何呼應時代的變化，融合教育的力量？在教育的多元時代，如何拉近教育的距離，走進學生的心靈？現代信息技術與多方資源的整合，為我院學前教育專業崗課賽證課程改革與建設提供了良好的平臺，“賽課融通、證課融通”的補充，積極推動了學前教育專業適宜教育發展的混合式學習革命、課堂革命。

（一）整合各方資源，實踐多導師學習革命

在學前教育專業現代學徒制育人探究中，我院充分發揮校企一體優勢，努力達成教育、人才、創新三鏈共融合，積極主動對應區域教育發展，探索校、園、社深度合作途徑，有效整合資源，在多方主體育人過程中形成互相支撐、優勢互補、資源共享、有效利用的教育教學新格局。通過實行引進與培養并舉，構建多元化師資體系，打造學前教育專業創新教學團隊。通過多渠道、多方位挖掘省內外專家名師，努力聚集一批學術科研專家、教學名師、產教融合服務社會專家，組建了學前教育專業專家團隊9人，形成專家顧問、行業領軍人物、專業學科帶頭人、專業學科負責人、骨干教師5個層次的教學團隊，形成了一支文化素養較高、專業知識扎實、實踐能力較強的學前教育專業師資隊伍和教育教學管理團隊。同時，完成了學前教育專業校內實訓室、校外特色實訓基地的建設，使學前教育專業教學以理實一體、工學結合、學以致用有效推進。通過教、學、做、會、通，課、證、賽、訓、崗，強調理論與實踐合一，通過多導師、多主體教學，有效培養了師生的實踐能力、應用能力。我院和合作企業共同開發了17門校企共建課程，7個企業案例。而且，借助網絡教育開放教學資源，融合校內與其他高校校外課程，形成了系統化學前教育教學資源，為學生提供了整體性多導師開放式教學。通過開放校外課程資源，讓學生走出了學校，為學生提供了更為廣闊、有效的教育影響，也積極推進了與其他高校的聯系，有效形成資源共享、共發展教育新格局。

（二）利用信息技術，探究多媒體課堂革命

隨著我校信息網絡的建設，雨課堂、騰訊等軟件的使用使得學前教育專業教育教學形式更為多樣化。同時，線上教學也前所未有地發揮了信息時代與教改的張力，借助“互聯網＋教育”開放、多元、整合的思維和現代信息技術的優勢與特點，基于對當下高職院校教育教學改革精神與理念的研習，對教育技術發展有了新的認識與理解，我院強調利用新媒介帶來的新教學手段，提倡采用線上與線下、課內與課外、校內與校外的“以學生為中心，混合式教學”理念與實踐，不斷推進學前教育專業課程與教學混合式改革，實施課堂革命。通過采用學生自主式學習、協助式學習、支助式學習等方式，使學生學習的主觀能動性、內生動力得到有效發揮。在學前兒童健康教育、學前兒童社會教育等專業課程教學中，雨課堂、智慧職教、超星的使用打破了傳統單一講授方式的課堂模式，通過線上+線下互動課程活動方式以及小組討論、學生授課、工作項目化等教學的推進，充分發揮了教學的互動性，“教”與“學”較以往更為交融互動。同時，網絡開放共享的優質課程資源也使得學前教育專業的教學更為開放，同伴共學互學的方式較以前更為緊密。借鑒翻轉課堂、互動式教學優勢、教法經驗，開闊了教師和學生的視野，有效轉變了學生被動式學習。教學形式、地點的多變，身份的轉變，更突出了學生自主、真實的能力與實踐的鍛煉。基于學生的發展變化，教學策略、措施和手段不斷調整，也進一步提升了課堂效率和教學效能，課堂革命正如火如荼進行。

四、“多方+評價”融合，完善育人診改新格局

隨著學前教育專業內涵建設和質量提升的要求，我院更加強調學生的全面發展與崗位成才，在原有的學生評價、教師教學評價、教學督導制度的基礎上，結合現代學徒制多主體育人的特點，創新生態評價體系，突出多元評價主體，采用學生評價、學校評價、企業評價、行業評價、社會評價、技能競賽評價等多種形式，注重多維度、全過程的評價特點，構建理性的教育質量診改保障體系。

（一）注重多元評價，持續跟進人才培養全過程

采用多元評價，不斷完善以學習者為中心的專業和課程教學、比賽取證、崗位項目評價體系，構建符合崗位技能習得—專業發展能力達成—實踐問題解決能力提升—可持續發展能力四階能力遞進、校企雙循環的多元生態學前教育專業人才培養評價與診改體系，形成需求、標準、過程與評價融合的學前教育專業教育質量診改機制。我院以昆鋼公司和安寧市教體局為依托，成立由園長、校長、專業所在學院院長成員組成的學前教育專業現代學徒制試點教學工作領導組，以256模式為主體，構建教學質量評估體系。即2個監督管理機構分別是學校和幼教集團；5個監督管理子機構分別是專業教研室、二級學院、教務處、網絡數據中心、幼教集團教務部；6個層面教學評價與診改主體分別是學校、幼兒園、專業、課程、教師、學生。通過頂層設計，樹立全員質量主體意識，在不同層面、多維度，全員參與教學質量評價和診改機制，實行“三全育人”，形成教育鏈全程評價的診改格局，構建生態校企雙循環質量診改運行體系。多方主體根據參與的環節共同商定雙循環質量改進每一個步驟要點，依托智能化信息平臺開展線上+線下座談等形式的監測預警和診斷改進，逐步建成覆蓋全員、貫穿全程、多元診斷、網絡互動的常態化診改制度體系，建立常態化、自主活力、可持續發展的診改工作機制，每學期循環一次，力求更加規范、到位地開展學前教育專業教學和管理工作，確保診改工作真正落實到問題上。

（二）實施階段項目診斷，不斷解決人才培養質量問題

強調教情與學情相結合，突出以學生成長為過程導向的教學評價機制，采用五層進階式教學評價模式，通過課程評價—專業能力素養—項目任務評價—比賽評價—取證獲取情況，評價學生的崗位獲得能力，加之最終通過企業用人滿意度評價人才培養質量，使人才培養評價標準與行業企業用人標準無縫對接。通過實施階段項目診斷，循環改善崗課賽證融通的科學性，不斷解決人才培養過程中的各種問題。過程中分學期前、中、末三個階段進行診斷與評價，并按變化需求不斷改進。同時，通過每學年的學前教育專業學生技能大賽和幼兒教師資格證、保育員、育嬰師、普通話及幼兒照護職業技能證書的取證結果進行項目評估。首先，將競賽成績融入課程教學評價，以“賽”反哺教學，將競賽成果轉化為教學資源，推動教法改革。同時，通過比賽，了解學前教育專業發展的前沿動態和同行的先進經驗，構建“以項目為載體，工作任務為引領、行動導向”的教改理念，使技能教學規范化、標準化，進一步推動教學水平的提高。其次，將取證的結果運用于課程教學的評價。“證”是課程學習的行業檢驗，緊跟學前教育領域相關職業技能等級證書中的新技術、新工藝、新規范要求，基于職業工作過程，融合幼教行業標準和學前教育工作者的能力要求及其新變化，培養學生的職業技能，解決學生崗位工作問題和完成工作任務等方面的難題，促進知識教學向技能教學、教學理論向學習實踐的轉變，優化學生應用能力的培養，增加學生高質量就業的競爭力。最后，注重學生的專業知識、崗位能力、職業素養和社會適應能力在實踐中的動態變化發展，形成全面、客觀的綜合評價，不斷調整、優化教學策略，積極推進學前教育專業課程教學的有效實施。

五、結語

近年來，我院學前教育專業建設發展聚焦人才培養質量提升，力促“三教”改革賦能，積極探究崗課賽證一體化融通的人才培養模式改革與實踐。從理論、標準的角度梳理崗課賽證的關系，立足學前教育行業崗位需求設計專業人才培養目標定位，積極運用學徒制人才培養模式，改革創新高職學前教育專業新型現代學徒制人才培養新方案；對接崗位標準、借鑒賽證理念與內容完善課程標準與內容，構建基于崗位能力本位的3.0四階課程體系；通過整合“校企社”教育資源，融合產教工學過程，運用現代信息化技術，推進適宜的教學混合式學習與課堂革命；利用多方力量，實施學生四階進階能力與教學五階遞進項目評價，構建256校企雙循環的多維度、全過程的多元生態評價與診改體系，形成了需求融合、標準融合、過程融合與評價融合的學前教育專業教育質量診改機制，提高了學前教育專業人才培養的適應性，積極推進了在實踐層面促進符合市場需要的高素質可持續發展能力的人才培養質量提升，也為我校學前教育專業的建設發展注入生機與活力，效果顯著。其中，與2個幼教集團及區域內56家幼兒園實現了校企深度合作，構建了校企專家團隊引領的5個層次教學創新團隊，完成校內學前教育特色實訓基地與校外2個現代學徒制特色實訓基地建設，形成了學前教育專業的現代學徒制人才培養模式。2021年通過學校現代學徒制特色專業建設驗收，2022年成功申報云南省現代學徒制項目專業。2021—2022年成功立項省級教育教學科研項目5項。2022年“1+X”幼兒照護技能證書我院學生取證率達93.5%。2021—2022年教學團隊連續兩年獲得云南省職業院校教學能力大賽二、三等獎。2021—2022年學生連續兩年獲得云南省職業院校職業技能大賽二、三等獎各2項。2021—2022年學生獲得創新創業比賽等19項省級獎項。歷屆學前教育專業畢業生就業率均達到96%以上。

新時代、新教育，作為培養學前教育專業人才的高等職業院校，肩負著時代使命與社會責任，需要我們博采眾長、解放思想，不斷審視學前教育專業的建設與發展，不斷優化教育手段和教學方法，積極推動學前教育專業向內涵式高質量發展之路邁進。

參考文獻：

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［2］曾天山.“崗課賽證融通”培養高技能人才的實踐探索［J］.中國職業技術教育，2021（8）：5-9.

［3］廖素清.高職院校實現專業課程內容與職業標準對接的研究［J］.中國成人教育，2014（10）：38-39.

編輯 栗國花