“教學評”一體化下單元作業的整體設計

楊玉琴 陸海燕

摘要： “教學評”一體化下，作業承擔著及時鞏固、應用課堂學習成果，拓展、延伸以促進學生素養發展，診斷、評價并改進教與學等重要功能。單元作業的整體設計需依據課程標準要求，明確作業目標。通過設計多維細目表、系統規劃作業，樹立質量意識、科學選編作業，基于整體思維、結構化組織作業的路徑，提高作業設計質量。

關鍵詞： “教學評”一體化； 單元作業； 作業整體設計； 作業目標； 化學式與化合價

文章編號： 10056629（2023）05000307

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1 問題的提出

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2017版高中課標”）和《義務教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版初中課標”）皆明確要求“加強過程性評價，實現‘教學評一體化”，且將“化學日常學習評價”作為“教學評”一體化的重要鏈條，要求教師積極探索開展化學日常學習評價的有效途徑、方式和策略等［1］。作業是日常學習評價的重要方式之一，它不僅是課堂教學的延伸與拓展，落實核心素養的重要載體，更是家庭或社會認識和理解學校教育的主要窗口?！半p減”背景下，嚴格控制作業數量與作業時間的關鍵在于提高作業設計質量以提高作業效率。2022版初中課標在“評價建議”中提出要“優化單元作業的整體設計與實施”，“減輕作業負擔，科學設計單元作業，體現整體性、多樣性、選擇性和進階性”等［2］，這不僅是基于大概念實施單元教學的需要，也是落實“雙減”的重要舉措。

但在日常教學中，教師將作業的功能通常定位于復習鞏固及應試訓練，一般以課時為著眼點，從既定的教材或練習冊等教輔資料中憑感覺或經驗去勾選作業，甚至“以卷子替代作業”，較少理性分析作業與課標要求、教學目標之間的關系，作業內容與目標不相匹配的現象較為普遍［3］。教材或教輔資料等雖提供了較多的作業題，但簡單的“拿來主義”使得作業的品質與課標要求存在較大差距。加之教師專業能力的差異，對課程與教學目標的理解差異等，多重變量的疊加使得作業質量良莠不齊［4］，很大程度上影響了學生的學習興趣與素養發展。

作業包括作業設計、作業布置、作業批改、作業講評和統計分析5個環節，其中居于核心地位的是作業設計。已有調研結果顯示，作業各個環節都存在問題，作業設計環節尤甚［5］。作業減負的關鍵是摒棄那些隨意盲目、機械重復、低效或無效的作業，對作業加以系統開發，設計目標明確、結構合理、類型多樣的優質作業，促進學生的學習及其核心素養的提升，實現輕負高效。課程標準作為教材編寫、教學、評價和命題的依據，無疑也是作業系統設計的依據。在課程標準“基于大概念的建構，整體設計和合理實施單元教學”及“實現‘教學評一體化”要求下［6］，單元作業的整體設計尤為重要。

2 “教學評”一體化下的作業功能

2.1 “教學評”一體化的內涵解析

“教學評”中的“教”即教師的教學行為，“學”即學生的學習行為，“評”則指的是教學評價?！敖獭迸c“學”的一體關系早已成為共識，但在傳統教學中，評價通常發生在教學之后且以取得高分為目標，而非為教與學的改進提供及時有效的決策信息?！敖虒W評”一體化意指“教、學、評”三者是“三位一體”的關系，其中的“評價”不是游離于教學過程之外的一個孤立環節，本身就是教學的有機組成部分，它持續地鑲嵌在“教”與“學”的過程之中，采用多種方法收集學生學習活動表現的證據，以確定學生達到目標的程度如何、教與學需要做出什么調整或改進等，為教學目標的達成和教學策略的改進提供證據。教師的教、學生的學以及對教學的評價具有目標上的一致性，即三者在教學過程中齊頭并進，形成合力共同為達成目標服務［7］?！敖虒W評”一體化中的評價發生在教學過程中，故是一種形成性評價，即日常學習評價。

2.2 作業的“教學評”功能

“教學評”一體化設計要求教師在單元教學中，有意識地將評價任務嵌入到教學過程中，及時獲得反饋信息。但在有限的課堂教學時間和空間里實現對所有學生的即時評價是不現實的，還需要通過課后作業這一最常用的形成性評價方式，進一步收集信息以診斷、強化并促進學生達成目標。“教學評”一體化下，作業作業有課前預習作業、當堂作業及課后作業之分，本文中的作業特指“課后作業”。是教師為診斷或促進學生達成教學目標而設計的，因此，作業既是促進學生學習、達成目標的一種手段，也是收集學生學習結果證據的重要方式，承載著如下重要功能。

2.2.1 及時鞏固、應用課堂學習成果

根據艾賓浩斯遺忘曲線，知識在學習后的短時間內遺忘較快，然后遺忘速度會變慢。因此，在學習后的一天內進行及時復習會取得最佳效果。當天布置的課后作業能讓學生在快速遺忘之前及時地鞏固、理解和應用課堂所學，從而達成相應的目標；同時，得到鞏固的知識、方法等也為后續學習奠定基礎。通過作業促進學生及時復習和應用所學知識是最基本的作業功能［8］。

2.2.2 拓展、延伸以促進學生素養發展

單元教學中的每一個環節，包括作業，都是為了達成“素養導向”的目標。作業不僅可以檢測學生是否達成目標，還可將課內無法完成的學習任務延伸至課外。學生通過課后作業，梳理所學知識方法形成知識結構，遷移運用課堂所學知識與方法解決真實情境問題，從而進一步發展學科核心素養。課后作業與課堂教學互補，共同保障目標的實現。

2.2.3 診斷、評價并改進教與學

“教學評”一體化下的作業設計是為了讓學生顯示“學到什么程度”，并對教師的教和學生的學進行反饋。教師通過批改和分析學生完成作業的情況，評價學生實際達到了怎樣的目標，離預設的目標還有多遠，利用這些信息及時調整、改進和完善自己的教學。而學生通過完成作業及教師的批改與反饋及時了解對所學知識的掌握情況，體驗學習成就感或發現薄弱之處，及時查漏補缺、鞏固提升等，從而促進學習。

3 “教學評”一體化下的單元作業整體設計路徑

3.1 依據課標要求，明確作業目標

泰勒認為，評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據目標來評價教育效果，促進目標的實現［9］。作為形成性“評價”重要方式的作業與“教”和“學”具有目標上的一致性，且作業目標先于作業內容而存在，教師需要根據既定目標選擇和組織作業，從而保證作業設計的正確方向。從課程標準相關要求到單元教學目標再到作業目標，中間需要經過多重轉換，即：依據課程標準相應的內容要求和學業要求，聚焦與該單元課題內容相適切的大概念、方法思路及學科價值等目標，再將這些目標分解為各課時目標［10］。目標陳述所用的行為動詞應該可觀察和測量，以便于后續的評價行為［11］。單元作業目標則對應于教學目標，描述在具體的作業情境中可觀察到的學生表現行為或結果，以此診斷、評價并促進學生目標的達成。以“化學式與化合價”教學單元為例，聚焦大概念“物質由元素按照一定的規律組成，用化學式可表示物質組成及其量的關系”設計單元教學目標［12］及其相應的作業目標，如表1所示。

由表1可見，“教學評”一體化下，作業目標與教學目標本質上是統一的，故實際操作中，并不一定需要像表1那樣將教學目標轉寫為作業目標，以免增加教師的日常工作負擔，只要布置作業時有目標意識，知道用何種作業能診斷、分析和判斷學生的學習結果是否達到相應的目標即可。雖如此，仍需注意，作業目標并不完全等同于教學目標，其基本屬性如下。

（1） 作業目標具有針對性和生成性。作業目標指向教學目標的評價與促進，具有明顯的針對性，但作業只是形成性評價的一種形式，并非所有的教學目標都需要或只有通過作業來進行評價。作業評價需與其他形成性評價方式如課堂觀察、提問及當堂練習等相互結合和補充，共同診斷和促進教學目標的達成。有些顯然已在課堂當中完成的目標，則可以不布置或少布置作業。目標中的重、難點則需要通過作業進一步鞏固或深化，還有些目標在課堂教學中沒有完全達成，則需要通過課后作業來彌補。即作業目標可以在教學過程中根據目標的達成情況進行靈活調整，具有較強的生成性。

（2） 作業目標具有整體性和遞進性。單元目標與課時目標之間并非簡單的疊加關系，單元目標聚焦的是該單元最重要的核心知識、學科觀念以及方法或價值，而課時目標則較為下位和具體，關注的是該課時中較為具體的知識、方法或價值等。通過各個課時的持續建構和螺旋上升會逐步建構該單元的大概念，實現單元目標。正由于此，單元作業需系統設計，考慮單元中各個課時之間作業的遞進性，增強課時之間作業的關聯性和進階性以及整個單元作業的整體性。這是與單課時作業設計的最大不同之處。

如，對于單元作業目標HU4“給出常見生活用品標簽，學生能分析說明其中化學符號及其量的涵義，判斷科學性，會用化學式相關知識設計標簽”，該目標是通過課時目標HL1.1、 HL2.1、 HL3.1和HL3.2不斷遞進而實現的，其相應的作業題例如案例1～案例4所示，4道作業任務皆置于常見生活用品標簽這一情境中，聚焦不同進階的目標，將化學符號學習與日常應用聯系起來，既體現了素養導向的學習，單元作業的關聯性和遞進性，還體現了選擇性及實踐性。

案例1 （課時1作業例）至少找出3種家里食品、飲料或生活用品等標簽上的化合物名稱和符號。填寫在如下表格中。

案例2 （課時2作業例）如下表所示為常見消毒用品中所含物質，嘗試在橫線上寫出其未知信息。

案例3 （課時3作業例）下圖為某品牌食用鹽標簽。

請回答以下問題：

① 查閱鉀原子的結構示意圖，試解釋鉀元素與氯元素化合形成KCl的原子個數比為1∶1的原因________。由此，你可推理出K的化合價為________。

② 已知碘酸根符號為IO-3，則碘酸鉀的化學式為________，其中I的化合價為________。

③ 以營養成分表上的碘元素質量計算，1kg該食鹽至少需要添加碘酸鉀多少毫克？通過計算你認為該標簽上的配料數據是否準確？

④ 以一袋海鹽的質量為320g計算，該袋食鹽中含鈉元素和鉀元素的質量范圍分別是多少？世衛組織建議每人每天攝入鈉元素不超過2g，則每天攝入該低鈉鹽的質量不宜超過多少克？

⑤ （選做）查閱資料說明人體當中鈉、鉀、碘等元素的主要作用，以及世衛組織推薦的成年人每日的攝入量，填寫于下表中。如果你家里有人缺鉀，你會建議他（她）吃什么？為什么？

案例4 （復習課作業例）市售補鐵劑的調研及其標簽的創新設計（實踐型作業）。

① 任務1：調查市面上常用的補鐵產品，找出其中含鐵物質所對應的化學式及鐵元素

的化合價；

② 任務2：根據標簽提供的數據，比較不同產品的含鐵量；

③ 任務3：應用所學化學知識，為其中一款產品重新設計標簽，以便消費者更清晰地了

解其中所含鐵元素的量和選擇產品。

3.2 設計多維細目表，系統規劃作業

作業多維細目表來源于測驗編制“目標內容”雙向細目表。除目標外，將作業的一些關鍵屬性如題型、層次、難度、情境類型、科學性、來源及預估時間等置于表中，一方面考量作業與目標的對應關系和作業自身的質量，另一方面便于系統規劃作業。以前述作業案例1～案例4為例，它們在多維細目表中的對應屬性如表2所示。

表2中，作業目標由教學目標衍生而來，也可用教學目標編號替代；作業題型可分為整理類、選擇題、填空題、簡答題等書面作業以及實驗探究、工程實踐、社會調查、項目類、設計類等實踐型作業，實踐型作業還可根據完成時間的長短分為短期類和長周期類等；作業層次按學生完成作業所體現的學科能力分為學習理解、應用實踐和遷移創新等3個水平層次［13］；作業難度則可根據某道作業的情境問題陌生度、完成該作業所需的知識容量和思維容量以及學生基礎等綜合因素分為易、中、難；情境類型根據作業情境素材來源可分為生產生活、科學實驗、科技前沿、化學史實等，若沒有情境載體則填寫“無”；科學性即作業沒有學科本體性知識錯誤、作業題干和設問表達清晰明確、作業答案科學等，細目表中“是”表示具有科學性，“否”則表示存在科學性問題；作業來源通常有教材、練習冊、中考試題、教師改編、教師自編等，注明來源對于考量作業自身的科學性具有提示作用，教材習題和中考試題的科學性一般較高，但中考試題并不適宜過多地置于新授課中，以免造成應試導向，亦忽視了作業自身的“形成性”評價功能。而來自練習冊或教師自編、改編的題都需審慎分析其科學性；作業預估時間則基于教師的試做、對學生的調研分析及長期的經驗判斷等。“雙減”背景下，對作業時間的預估尤為重要，同時對作業本身的質量也提出了更高要求。

當把每一條作業所對應的屬性填寫于表中，則可通過后續匯總，對整個單元的作業進行理性分析，這樣既可避免無目標的作業設計，也便于在單元整體視域下系統規劃作業，合理平衡各目標對應的作業量，以及不同類型、難度的作業結構，合理安排作業時間等，尤其是通過對科學性、情境性等維度的有意識的評估，提升作業質量。多維細目表為單元作業的系統規劃提供了框架。

3.3 樹立質量意識，科學選編作業

單元作業的系統規劃是教師根據作業多維細目表對眾多作業題進行理性選擇和組合的過程，進入多維細目表的每道作業題自身的質量非常關鍵?！敖虒W評”一體化下的作業設計應在目標指引下，以高度自覺的質量意識，去選編、改編或自編高質量的作業題。作業題編制與優化的思路如圖1所示。

作業題質量要求的內涵如下。

（1） 目標明確：指作業題應明確指向單元目標體系中的某個目標或以某個目標為主。所有作業題構成的單元作業基本覆蓋單元目標體系，充分、均衡、合理地體現單元目標。

（2） 情境適切：指情境來源于真實的生產生活、化學實驗、科技成就及科學研究等，將原始素材改編為作業情境時，應根據學生的知識經驗基礎不失科學性地進行恰當簡化或優化呈現方式，情境與作業問題（任務）相匹配。

（3） 內容科學：指整個作業題所包括的內容（包括評分標準）無學科本體性知識錯誤，語言表達規范、精煉、準確，不會產生歧義等。評分標準易于把握。

（4） 問題清晰：指基于情境設計的問題或任務指向明確，便于學生理解和答題。

（5） 體現思維：指學生完成作業需要動用包括辨識記憶、概括關聯、分析解釋、推論預測、簡單設計、綜合問題解決等多種思維方式，體現學科知識、觀念和方法的應用。

（6） 難度適宜：根據學生的已有知識、能力基礎及課堂中的活動表現分析，選擇具有一定挑戰性的作業題，但要避免明顯超出當前目標要求，也要避免過多低層次的重復訓練?？梢愿鶕W生的差異性，設計不同難度的作業題供學生選擇。

基于作業質量要求基本上可以選擇或編制出一道較高質量的作業題，但質量究竟如何還需經過作業實施的檢驗。通過對學生作業過程及結果的分析，可發現作業題尚存的問題，進一步優化和改進。

3.4 基于整體思維，結構化組織作業

設計單元作業時，即便每道作業的質量都很高，最終組合出來的作業整體質量卻不一定高，原因是每一道看起來質量都很好的作業組合起來的整體結構卻不一定合理。如，若一個單元的作業都是高質量的選擇題，或都是中等難度的作業題，顯然是失衡的、不合理的。作業整體結構的合理性是衡量單元作業質量高低的最終指標，也是關鍵指標。對于單元而言，作業結構主要指一個單元所有作業中不同目標、不同層次、不同類型、不同難度的比例。在表1多維細目表基礎上，通過匯總，可形成如表3所示的匯總表［14］，通過分析整體結構并進行適當的調整、平衡，則可形成具有合理結構的單元整體作業。

對于作業結構，很難有確定的結構比例數據標準，但可以根據課程標準要求、不同的課型、學生的學情等進行相對平衡的處理，形成相對合理的結構。如，對于目標而言，單元作業應該能覆蓋所有目標，但對于學生明顯已達成的或者不太重要的目標，作業題量可相對少一些，而對于學生在課堂中達成度不太高或者較為重要的目標則作業量可相對多一些，如表2中的HL2.1、 HL2.3、 HU2等；對于不同層次的作業，新授課中學習理解和應用實踐層次的可相對較多，復習課則可適當增加應用實踐和遷移創新類作業；對于不同題型，則需平衡選擇題和非選擇題的量，既要有一定的可以覆蓋多知識點的選擇題，也需要有能夠展現學生思維過程和問題解決過程的非選擇題。而課型不同，不同類型的非選擇題在題型分布上也會不同，如在“化學式與化合價”單元中，無實驗題，但因涉及元素質量分數的計算，計算題則相對較多；難度結構也沒有統一標準，一般而言，對于形成性評價，既要保證作業有一定的挑戰度，又要保證大部分學生能達成目標，所以高難度題應相對較少，且高難度題可設置成選做題，讓不同層次的學生體驗成就感。盡管作業結構沒有統一的標準，但教師在設計單元作業時，卻要有“作業結構”意識，對一些明顯不合理的結構要進行必要的調整與改進，從而保證單元作業整體質量。

4 結語

“教學評”一體化下的單元作業整體設計將作業置于“目標教學評估”體系中來思考，關注“教學作業評價”的一致性，構建基于課程標準、核心素養導向、循序漸進、結構合理、內容科學、類型豐富、用時適宜的高質量單元整體作業體系。而這種體系的構建，需要教師在充分研究的基礎上整體思考作業目標、內容、形式、評價等問題，科學運用專業力量，作出正確的作業決策。長此以往，作業才有可能成為激活課業減負的“中間因子”，從而構建一種課程、教學與作業良性互動的“生態系統［15］。本文所述路徑只是為教師在單元作業整體設計時提供了一種理性思考的方向和方法，且并不是線性的，而是互相交錯的，如作業目標始終是作業設計過程中需要堅守的方向，還可根據作業實施情況進一步修改作業目標，而多維細目表的利用、作業題的編制及結構化組織總是互動著進行的。文中的多維細目表和匯總表都需在實踐檢驗中不斷優化。

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